Эмоционально-личностное развитие ребенка. Эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием игр и игровых упражнений. Воспитание эмоций и чувств
Научно - методическая разработка
Цель: формирование доброжелательного поведения у детей старшего дошкольного возраста, умение конструктивно строить взаимоотношения с окружающими, навыков управления негативными эмоциями, осознанного отношения к нормам социального поведения.
Введение
1.Актуальность темы
2. Содержание работы:
- проблема
- цель, задачи
- методы
- результаты работы
- перспектива на будущее
3. Список литературы
Приложение
1.Диагностика
2. Перспективный план
3. Конспекты занятий
4. Упражнения
5. Советы родителям
Введение
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны «читать» эмоциональное состояние другого и управлять своими эмоциями. Не меньшее значение в становлении личности растущего человека имеет понимание своих эмоций и чувств.
Поэтому задачей дошкольного учреждения и школы является эмоционально – личностное развитие детей: формирование доброжелательного поведения, умение конструктивно строить взаимоотношения с окружающими, навыков управления негативными эмоциями, осознанного отношения к нормам социального поведения.
Исследователи, занимающиеся проблемами, связанными с воспитанием и развитием детей: С.И. Семенака, И.Ю. Кулагина, В.С. Мухина, В.Н. Мясищев, д.Б. Эльконин – отмечают, что многие трудности, с которыми сталкиваются дети, в значительной мере обусловлены недостаточностью работы семейного воспитания. Следовательно, в условиях ДОУ и школы у ребёнка есть уникальная возможность на основе оценок окружающих, переживаний, собственного опыта, успехов и неудач в деятельности и общении со сверстниками построить свой образ, структуру «Я».
Самосознание проявляется в желаниях, стремлении к самопознанию, в активности. Эмоционально – аффективная сфера, зафиксированная в памяти и отражённая в речи, является основой осознания и развития «Я-концепции» личности ребёнка. Самоощущения, самовыражение, самооценка, самореализация базируются на осознанной и осмысленной эмоционально-экспрессивной деятельности, организованной специалистами.
Дошкольный возраст – наилучшее время для запуска человеческих способностей, когда формирование личности ребенка происходит наиболее быстро. Л. Н. Толстой писал: « От пятилетнего ребенка до меня – один шаг, а от новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние».
Дошкольный период – один из периодов становления личности, которая включает в себя иерархию мотивов и первичные этические нормы. Деятельность личности регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами. Именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность – наличие не только цели, сколько средств и способов её осуществления – важное психологическое обеспечение развития личности ребёнка.
Актуальность темы:
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей. Эмоции детей дошкольного возраста хотя и яярки, но очень ситуативны и неустойчивы. Ребёнок ещё не способен на длительное сочувствие и заботу о других, даже очень любимых людях. Эмоции младших дошкольников по отношению к сверстникам, не являющимися членами семьи, обычно вообще не бывают длительными.
На протяжении дошкольго детства эмоции ребёнка приобретают глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать подлинной заботы о близких людях, альтруистические поступки, направленные на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.
Одно из главных направлений развитий эмоция в дошкольном возрасте – увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребёнка. Ребёнок начинает познавать окружающий мир, знакомиться с последствиями своих поступков, разбираться в том, что такое хорошо и что такое плохо. «Разумность» распространяется и на чувства, связанные с собственным поведением ребёнка. Ребёнку трёх лет уже приятна похвала взрослых, его огорчает порицание.
Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления эмоций. Ребёнок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трёхлетнего пяти-шестилетний дошкольник может сдерживать слёзы, скрыть страх и т.п. Он усваивает «язык эмоций» – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.
В дошкольном возрасте происходят выраженные конституционные и мимические изменения лица ребёнка, что связано с ростом лицевого черепа, с преобразование челюстей и с изменением строения щек. В этот период ребёнок полнее овладевает мимикой и телесной экспрессией. Общение с взрослыми и со сверстниками учит ребёнка усвоению мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается. К пяти годам сформировываются некотрые сознательно контролируемые выражения, например, демонстративно «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремлённым в глаза взрослому, когда в действительности ребёнок что-либо утаивает. Однако в целом мимические реакции ребёнка до шести лет весьма непосредственны и лицо его читается, как открытая книга.
Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребёнка утвердиться в своих моральных качествах. Ребёнок пытается предвидеть реакцию других людей на свой поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признавали его хорошие поступки. Возникнув в процессе общения со взрослыми, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязанияв первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры. В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребёнок хочет «быть как все», а с другой – «быть лучше всех». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников.
Осваивая социальное пространство – условия развития и бытия человека, которые определяются значениями и смыслами его прав и обязанностей, накапливая определённые знания о них, ребёнок ещё долго не осознает их значение. Поведение дошкольника меняется от ситуаций, в которых руководит то один, то другой мотив. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникшая иерархия мотивов придаёт определённую направленность всему поведению ребёнка. По мере её развития проявляется возможность оценивать не только определённые поступки ребёнка, но и его поведение в целом.
В условиях ДОУ у ребёнка есть уникальная возможность на основе оценок окружающих и переживаний, собственного опыта, успехов и неудач в деятельности и в общении со сверстниками простроить свой образ, структуру «Я». Этот процесс сопровождается отделением себя и своей деятельности от взрослого и детей.
Самосознание проявляется в желаниях, стремлении к самопознанию, в активности.
Из всего вышесказанного видно, насколько важна организация деятельности, направленной на эмоционально – личностное развитие ребенка в дошкольный период. С одной стороны, это непосредственно влияет на формирование адекватной самооценки ребёнка, развивает его эмолциональную произвольность, с другой стороны – учит конструктивным способам управления собственным поведением, что во многом определяет степень готовности ребенка к обучению в школе.
Проблема, цель и задачи.
Одно из главных стремлений ребёнка в дошкольном возрасте – стремление к овладению телом, психическими функциями, социальными способами взаимодействия с другими. У него бурно развивается речь, которая здесь несёт не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную. Ребёнок учится принятым позитивным формам общения. Общение со взрослыми можно разделить в соответствии с его параметрами на ряд категорий.
Содержание потребности в общении:
1. потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4-5 лет)
2. потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию (5-6 лет)
Ведущий мотив общения:
1. познавательный – взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнёр по обсуждению причины связи (4-5 лет)
2. личностный – взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5-6 лет).
Значение в общем развитии ребёнка данной формы общения:
1. первичное проникновение в суть явлений окружающего мира, развитие наглядных форм мышлений (4-5 лет)
2. приобщение к моральным и нравственным ценностям общества, переход к дискурсивному мышлению(5-6 лет).
Общение со сверстниками – это особая сфера социальной жизни ребёнка, имеющая и сходства с его общением со взрослыми, и свои отличия. Оно складывается позже, чем общение со взрослыми, и во многом определяется тем, как ребёнок взаимодействует со старшими партнёрами, ведь законы общения едины для вех людей независимо от их возраста.
Особое место в общении детей дошкольного возраста начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Общение детей в этот период показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин.
В наше время, когда людям так не хватает эмоционального контакта и понимания, часто можно встретить агрессивных детей. Гнев, злоба как формы проявления агрессивности разрушают общество. Анализ основных причин, ведущих к проявлению и закреплению в поведении агрессивных тенденций, позволяет выделить общий компанент – насилие. Задача взрослых – содействовать формированию у детей позиции ненасилия, которая по мнению В.А.Ситарова и В.Г. Маралова, выражается в ненасильственных действиях, усиливающие позитивные намерения другой стороны.
Современное семейное воспитание детей дошкольного возраста часто вызывает невротизацию, являющуюся, по мнению В.Н. Мясищева, «эмоциональным заболеванием» личности. Эмоции являются первым проявлением психики в онтогенезе, основой психосоматического здоровья, фундаментом мотивации и творческой активности. Соединяясь с развитием воли, эмоциональные характеристики высвечивают индивидуальность и уникальность личности. С помощью эмоций и чувств ребёнок сигнализирует взрослым о своём самочувствии, желаниях, нуждах.
Родители чаще заботятся о физическом, познавательном развитии ребёнка, а эмоционально-волевое становление кажется им не столь важным. Об ошибках семейного воспитания говорит семейная литература по психосоматике детского развития. Тело (сома) заболевает под влиянием эмоциональных перегрузок. Директивные действия взрослых с раннего возраста блокируют у ребёнка эмоциональное самовыфражение, что приводит к возникновению неврозов, фобий, дезадаптационных форм поведения.
Работу по эмоционально-личностному развитию своих детей я начала, когда они посещали среднюю группу детского сада. Перед началом работы провела наблюдение за поведением и общением детей в группе и обнаружила, что некоторые дети не всегда адекватно реагируют на ситуации, присутствуют агрессивные тенденции в общении, неспособность сдерживать нежелательные эмоции. Тогда поставила перед собой цель – развитие доброжелательных отношений у детей. Эта работа по развитию детей дала хорошие результаты. Ребята почувствовали уверенность в себе, стали свободно общаться со сверстниками и взрослыми, научились выражать свои мысли, чувства, впечатления, используя речевые средства. Но на этом мы не остановились, с каждым годом с различными видами деятельности и упражнениями всячески старались развиваться. Ведь впереди их ждет самое сложное занятие – подготовка к школе, где им потребуется развитие произвольного внимания и произвольного запоминания.
Работая с детьми старшего дошкольного возраста, я решила заняться этой проблемой и поставила перед собой цель – эмоционально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста в общении со сверстниками. Для выполнения своей цели я выделила следующие задачи:
Приемы и методы
На основе этих задач составлен перспективный план (см. Приложение).
Для работы по эмоционально-личностному развитию детей 5-7 лет в условиях социально одобряемых форм поведения я использовала коррекционно-развивающую программу, получившую название «Уроки добра» С.И. Семенака. В настоящий момент разработанно 21 занятие, в процессе которых решала ряд важных задач:
? раскрытие сущности полярных понятий – «добро» и «зло» и эмоций, которые им соответствуют;
? знакомство детей с характеристикой эмоциональных состояний, присущих человеку;
? учить видеть эмоциональное состояние другого и собственный эмоциональный образ, соотнося его с конкретной ситуацией;
? учить конструктивным способам управления собственным поведением (снимать напряжение, избавляться от злости, раздражительности, разрешать конфликтные ситуации;
В соответствии с поставленными задачами занятия построены в интересной, занимательной для детей форме. В содержании занятий я использовала игры, упражнения, разработки, имеющиеся в отечественной (М.И. Чистякова, Н.Л. Кряжева, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина) и зарубежной литераруре, а также авторские находки. В качестве основных методов и приемов я использовала:
Имитационные игры;
Социально-поведенческий тренинг;
Психогимнастика;
Чтение и обсуждение художественных произведений;
Просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий;
дискуссии
Обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них
Примеры выражения своегшо эмоционального состояния в рисунке, музыке.
Обработку необходимых поведенческих навыков я осуществляла через активное участие каждого ребёнка в тренинговых упражнениях, под которыми понимается система методов, приёмов, форм, позволяющих осуществлять коррекционно-развивающее воздействие на детей.
Всю серию занятий можно условно разделить на три группы:
1. Первая группа занятий предусматривает формирование у детей знаний об эмоциональном мире человека и способах управления им. Взрослый создает ситуацию для применения полученных знаний, побуждает детей к оказанию помощи сказочным персонажам, близким, сверстникам.
2. Вторая группа занятий напрвлена на формирование у детей доброжелательного поведения: взрослый создает на занятиях различные проблемные ситуации, участвуя в которых дети приобретают необходимые умения управления негативными эмоциями. Большое внимание уделяется обучению детей конструктивным способам решения конфликтных ситуаций, развитию способности сопереживать, сочувствовать.
3. В третьей группе занятий акцент сделан на формирование осознанного отношения детей к социальным нормам поведения. Взрослый побуждает детей проявлять доброжелательность в повседневной жизни. В решении этой задачи поможет использование на занятии «Волшебной книги», в которую взрослый записывает после обсуждения добрые поступки детей как на занятии, так и в повседневной жизни.
Для поддержания интереса к занятиям я испоьзовала сказочные сюжеты: в гости к детям приходят волшебники – добрый и злой, в которого вселились «драконы» (гнев, злость, обида), детям волшебники дарят сказочную тарелочку, с помощью которой неожиданно появляются разнообразные объекты.
Поведенческие навыки я обрабатывала с помощью разнообразных приёмов, указанных ранее. Каждый ребёнок имеет право высказывать своё мнение, отношение к той или иной ситуации, поэтому отрицательные оценки детского мнения взрослым на занятии не допускаются. Каждое занятие строится на уважении, доверии, взаимопонимании, взаимопомощи.
Для самовыражения ребёнка на каждом занятии я использовала рисуночные методики, в основе которых лежит моделирование ситуации успеха и ощущения удовольствия. Решению этой задачи способствует использование доступных каждому ребёнку приёмов: например, дорисовывание пиктограмм, рисование по контуру, «кляксография» и др. Каждое занятие я заканчивала либо прослушиванием приятной музыки, исполнением весёлых детских песен, что в свою очередь способствует фиксации положительных эмоций и поддержанию интереса к занятиям.
Результаты работы
Эмоционально-личностное развитие детей - очень сложный и длительный труд. Успешное решение этой задачи возможно только при системном подходе. Ни в коем случае нельзя перепрыгнуть через несколько ступенек сразу, если стремиться к радостному, успешному труду. Изучив прогамму С.И. Семенака, сравнивая свой личный опыт, приходишь к выводу: работать над развитием эмоций и личности ребёнка в целом нужно не только на занятиях «Уроки добра», но и на остальных занятиях, в обычном общении с детьми. Нужно помнить, что главные принципы нашей педагогики строятся на трёх китах: любовь, понимание, объяснение.
Родителей волнует вопрос, как обеспечить полноценное развитие ребенка в дошкольном возрасте, как понять своих детей, их поступки. На очередном родительском собрании, я отметила, что один из показателей эмоционального развития ребенка – это понимание и поддержка детей их родителями, в чем особо помогает общение и взаимодействие. Мною были предложены различные занятия и упражнения, для совместной деятельности родителей и детей, с использованием пластилина, бумаги, крупы, природных материалов…Они заинтересовались и вместе с детьми начали творить чудеса, принимали участия в выставках «Эти забавные сучки и веточки», «Весёлые снеговики», «Жизнь пуговиц»…После проводимых занятий, игр, как мной, так и родителями были замечены улучшения во взаимопонимании между взрослыми и детьми, что благоприятно повлияло и на общение между детьми. Если, проведенное в октябре 2007 г. обследование общения между сверстниками, показало следующие результаты: в поведении детей присутсвуют агрессивные тенденции, не способность сдерживать нежелательные эмоции; то недавнее наблюдение показало исчезновение агрессивности и преобладание в общении доброжелательности, проявление способности сдерживать нежелательные эмоции, изменение характера детских рисунков (преобладание ярких, светлых красок, уверенный контур рисунка, выражение положительных эмоций через рисунок), сформированность эмпатийного поведения детей. Если, проведенная в октябре 2007 г. диагностика выявила преобладание средней поведенческой активности (92%), которая показала следующие результаты: 44% - (+Д-положительное доминирование) , 12% - (-П – отрицательное доминирование), 32% - (+П – положительное подчинение), 12% - (-П – отрицательное подчинение); тогда спустя некоторое время я вторично провела диагностику, результаты говорят сами за себя: высокий уровень поведенческой активности – 52%, а средний уровень – 48%.(+Д) - 52 %; (-Д) - 0% ; (+П) – 40%; (-П) – 8%.
Вывод: работа по эмоционально-личностному развитию детей старшего дошкольного возраста дала хорошие результаты. Ребята почувствовали уверенность в себе, стали свободно общаться со сверстниками и взрослыми, научились выражать свои мысли, чувства, впечатления, используя речевые средства. Дети почувствовали уверенность в своих возможностях, улучшилась мелкая моторика руки, аккуратность, фантазия сформировались произольное внимание, образное мышление…
Через проведенные занятия и упражнения я решила сразу несколько задач:
1. создание условий, обеспечивающих свободное выражение эмоциональных состояний, чувств;
2. осознание собственной ценности, умение принимать себя таким, какие есть;
3. развитие навыков совместной деятельности, общения;
Свою работу я люблю и считаю очень нужной. Нужной прежде всего детям. Потому что человек получает самый большой объём информации по освоению социального пространства, определение в нем своего места и положения, самопознания именно в детском возрасте. Поэтому я чувствую ответственность за воспитание и развитие своих детей и стараюсь помочь им в контактировании и взаимодействии друг с другом и окружающими.
Перспектива на будущее
Эмоционально-личностное развитие детей является одним из компонентов деятельности дошкольного учреждения, направленной на обеспечение преемственности воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения и школы и облегчение перехода детей к выполнению важной социальной функции – функции ученика. В перспективе я планирую продолжать работу в том же направлении, помогая посредством игры и занятий подготовить детей к следующему шагу в большую жизни – к лучшей адаптации в школе. У меня в планах проводить родительские собрания и консультации для коллег о важности, выбранной мной темы «Эмоционально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста»; подготовить упражнения на развитие эмоционально-волевой сферы, повышать свой уровень профессиональной подготовки, изучая новые издания, рекомендации, разработки, систематически наполняя свой методический материал.
Список литературы
1. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития ребёнка. М.: Изд. МГУ, 1990.
2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Спб.: Союз,1997.
3. Кашапов Раиль. Практическая психология для родителей, или Педагогика взаимности. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2004. – 320 с.
4. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, 1997.
5. Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 80 с.
6. Крейри Элизабет. Я злюсь: Для дошкольников и младшего школьного возраста. – Спб.: НО и Комплект, 1995.
7. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996.
8. Лаврентьева Г,П, Культура общения дошкольников. – Киев, 1988.
9. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. – М.: Изд-во Эксмо,2005. –896 С.
10. Семенака С.И. Уроки добра: Коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 80 с.
11. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. – М.,1997.
12. Стрелкова Л. Творческое воображение: эмоции и ребёнок. Журнал «Обуч», 1996, №4.
13. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту: Советы психолога родителям. – М.: Просвещение, АО «Учебная литература», 1996.
14. Чистякова М.И. Психогимнастика. /Под ред. М.И. Буянова. – М., 1990.
15. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.) – «Детство – ПРЕСС», 2002. – 384 с.
16. План-программа педагогического процесса в детском саду: Методическое пособие для воспитателей детского сада/ Сост. Н.В. Гончарова и др.; под ред. З.А. Михайловой. – 2-е изд. – Спб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2001. – 255 с.
Управление образования г. Усинска МДОУ № 22
Одношивкина О.А.
Эмоционально-личностное развитие дошкольника.
Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Это период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Важную роль в дальнейшем становлении ребенка, как личности, играет процесс умения познавать себя, выражать свои эмоции, понимать эмоциональное состояние собеседника. Ведь владея собственными жестами и выразительными движениями, ребенок способен тонко понимать все оттенки и нюансы в выражении лица, жеста и движения тела другого человека. Неумение правильно выражать свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение детей между собой и взрослыми. Непонимание другого человека – причина страха, отчужденности, враждебности. Мимика, жесты, пантомимика – первые помощники в общении. Овладение языком жестов и движений помогает детям не только быть интересными в общении, но и познавать себя, обретать друзей. А благодаря работе мышц и тела обеспечивается активная разрядка эмоций, нервного напряжения. Познание детьми самих себя, лучшее понимание эмоционального состояния и поступков других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения и сопереживания, что является непременным условием живого общения с окружающими детьми. Способность поставить себя на место другого ребенка помогает лучше понять возможного партнера по общению, выделить отдельные черты его характера их проявление, выражающееся в поступках и действиях. Дети учатся быть терпимыми к чужим недостаткам, учатся сопереживанию, а это – прямой путь к полноценному общению. Сегодня не вызывает сомнений тот факт, что практически всем российским детям требуется та или иная психологическая поддержка, поскольку они находятся под воздействием ряда неблагоприятных факторов. Это нестабильность экономическая, политическая, ценностная, в результате которой у детей появляется так называемый «страх взросления». Это безудержный поток информации, которую дети не всегда успевают «переварить» и зачастую воспринимают неправильно. Это неконтролируемый процесс использования современных технических устройств, таких, как компьютеры, сотовые телефоны. Ведь именно сегодня наши дети, как никогда ранее, испытывают дефицит в полноценном общении. В век технического прогресса люди все меньше общаются друг с другом, отдавая предпочтение просмотру телевизионных передач, виртуальному общению, общению по телефону, постепенно утрачивая способность искренне выражать свои эмоции. Наблюдая за детьми в детском саду, можно заметить, как потускнела сюжетно-ролевая игра, как на смену добрым сказочным героям, пришли герои из мультсериалов-боевиков, как исчезает среди детей такое понятие, как «групповая сплоченность», сопереживание, симпатия, заметно увеличилось число тревожных и агрессивных детей. Известно, что дошкольный возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью. Именно в этом возрасте наблюдается бурный рост в эмоциональном развитии, появляется способность детей управлять своими эмоциями, возникает потребность в общении, уважении творческой активности. Поэтому важно начинать работу по развитию эмоционально-личностной сферы именно в дошкольном возрасте, для того, чтобы в дальнейшем из наших детей выросли психологически здоровые личности, умеющие полноценно общаться и правильно выражать свои эмоции.
Я считаю, что работа в данном направлении должна осуществляться не только специалистом-психологом, но и педагогами, воспитателями, родителями. В нашем детском саду знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таки занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С помощью сюжетно-ролевых игр, подвижных игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр-драматизаций) мы способствуем развитию эмоциональной сферы ребенка (Приложение № 1 Вариант игрового занятия по развитию и коррекции базовых эмоций и чувств детей дошкольного возраста)
На базе нашего дошкольного учреждения в каждой группе созданы «Уголок доверия» или «Уголок уединения», они имеют соответствующее оформление («Шкатулка добрых посланий», мягкие игрушки-релаксанты, мягкие модули, все необходимое для рисования, настенное панно «Мое настроение», «Солнышко», плакат «Азбука эмоций».
Настенное панно «Мое настроение»
В центре каждого панно есть карманы, изготовленные из цветных лент, обозначающих определенное настроение. Так, голубой цвет – «мне грустно», зеленый – «я спокоен», фиолетовый – «я злюсь», красный – «мне весело, радостно». Каждая цветовая полоска разделена на 6 равных частей (карманов). Первый кармашек содержит в себе схематичное изображение лиц мальчиков и девочек с определенным настроением. Остальные пять карманов обозначают дни недели. Для того, чтобы дети могли отразить свое настроение, из цветного картона изготавливаются схематичные изображения лиц с соответствующими эмоциями. Дети выбирают соответствующее своему настроению изображение, затем каждый ребенок вставляет выбранную заготовку в кармашек согласно с цветом и днем недели (Приложение № 2)
Настенное панно «Солнышко»
Дети в зависимости от своего эмоционального состояния завязывают на лучики солнышка ленточки. Каждая ленточка символизирует определенное настроение. (Приложение № 2)
Панно можно использовать в начале дня, чтобы контролировать, с каким настроением приходят дети в детский сад, или в течение дня, что дает возможность отследить комфортность режимных моментов. Данные, полученные с помощью панно, можно вносить в дневник наблюдений воспитателя или психолога.
Панно « Я злюсь»
С помощью этого панно ребенок учится управлять своими эмоциями. Здесь в красочной форме детям, а также их родителям даны советы о том, как можно справиться с негативной эмоцией: принять ванну, поиграть с водой, рассказать о своих проблемах другу или взрослому, поиграть в подвижные игры и т.д. (Приложение № 2)
«Шкатулка добрых посланий»
Ее использование эффективно в период адаптации ребенка к детскому саду. В этой шкатулке родители оставляют своим детям добрые послания и пожелания, которые воспитатель зачитывает ребенку в течение дня по мере необходимости, таким образом успокаивая ребенка (Приложение № 2).
Сидоркина Лариса Ивановна
PAGE_BREAK-- На всех ступенях общественного воспитания, начиная с детского сада, вопросы собственно обучения, т.е. получения знаний и умений, занимают, как правило, преимущественное место перед вопросами воспитания. Вопросы же нравственного характера – чуткости и гуманности, внимательного и доброго отношения к взрослым и сверстникам – занимают в практике детского сада нередко подчиненное положение по отношению к вопросам приобретения знаний.
Эта тенденция некоторой односторонности педагогического процесса порой усугубляется семейными условиями жизни детей. Многие семьи в настоящее время воспитывают преимущественно одного ребенка, которого члены семьи опекают и о котором заботятся длительное время. Обилие игрушек, предметов развлечения и т.д. при отсутствии каждодневной заботы о другом человеке также способствует тому, что обучение детей доброте, чуткости сводится иногда к минимуму.
У детей дошкольного возраста формирование нравственных чувств и знаний зависит от видов и задач деятельности.
Например, трудовая деятельность была организована таким образом, что требовала совместных усилий и взаимопомощи, и для этого создавались благоприятные условия, способствующие возникновению общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами группы. Если такая работа педагогом не проводилась и деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, а цели одного члена группы объективно приходили в противоречие с целями другого, то в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры. Условия возникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (сила, длительность, устойчивость) различны в каждой из ситуаций, отличающихся по задачам, структуре и содержанию деятельности.
Так, условия индивидуального выполнения заданий, когда ребенок действовал рядом со сверстником, и каждый из них имел все необходимое для выполнения задания, не способствовали объединению и взаимопомощи. Характерно, что при этом в целом положительный эмоциональный фон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающими в ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.
В то же время при изготовлении общего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости, несогласованности, обидам. Однако по мере того, как каждый из детей уяснял смысл общей деятельности и свое место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнее и ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообща искать способы преодоления трудностей.
Под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение не только к людям, но и к вещам. Так, например, у детей раннего возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры.
На основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.
Вместе с тем существенный вклад в развитие мотивационно-эмоциональной сферы детей вносят и такие виды детской деятельности, как игра и знакомство с художественными произведениями.
Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Значение эмоций.
Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.
Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т.е. мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребенка.
С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.
Результатом такой познавательной деятельности является наблюдаемое уже в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребенка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш четко выделяет из окружающей среды, прежде всего, близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если ее нет рядом. Постепенно меняется отношение ребенка к другим объектам. В раннем и дошкольном возрасте у детей появляются особо любимые игрушки, книги, посуда, одежда, отдельные слова, движения.
Одновременно со знакомством с различными свойствами и качествами вещей маленький ребенок получает некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных; другие, наоборот, «метятся» как отвергаемые. Нередко уже здесь, мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться иным, собственным мотивом, может смещаться на другие объекты или действия.
На протяжении детства, наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.
Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер его психического развития.
Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.
Можно предположить, что в ходе любой деятельности ребенок одинаково готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. Однако, получаемая ребенком информация, может приобретать совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ним возникают чисто познавательные задачи, а в других – задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.
Основную роль в развитии чувств ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии детских чувств, следует иметь в виду, что уже в первые годы жизни на ее основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.
Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробующих действий. Ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект с точки зрения своих потребностей и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к нему, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.
Необходимо помнить, что мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции – это своеобразные психические процессы
, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.
Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.
Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.
Для того чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.
Есть основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на ее промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения.
Этот особый процесс превращения целей в мотивы деятельности и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.
Развитие мотивационной сферы детей
дошкольного возраста.
Процесс формирования детской личности характеризуется не только интеллектуальным развитием, т.е. приобретением новых знаний и умений, но и возникновением новых потребностей и интересов. В известном смысле эти изменения являются основополагающими, поскольку достижения в умственном развитии детей в значительной мере зависят от того, какие мотивы побуждают их к деятельности, к чему они стремятся, как они эмоционально относятся к окружающим людям и стоящим перед ними задачами.
Дошкольное детство – это возрастной период, когда начинают формироваться высокие социальные мотивы и благородные чувства. От того, как они будут воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом зависит все последующее его развитие.
Русские психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) считают, что мотивы и эмоции, подобно умственным и волевым процессам, формируются на протяжении детства, в результате овладения ребенком опытом предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов.
Этот сложнейший процесс все более правильного и полного отражения в сознании ребенка общественных целей и задач, превращения их в убеждения, регулирующие его поведение, и составляет важнейшее содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в детском возрасте.
Вопрос об организации жизни и деятельности детей, способствующей возникновению у них устойчивых нравственных и трудовых мотивов поведения, приобретает в настоящее время первостепенное значение.
Условия формирования социальных мотивов поведения ребенка.
Выяснение мотивов как источников детской активности, как факторов, побуждающих и направляющих ее, имеет важное значение для организации целенаправленных воспитательных воздействий на дошкольника.
Понятия мотив
и мотивация
тесно связаны с понятием потребность
. Принято различать потребности двух видов: биологические и социальные (характерные только для человека: потребность в общении с другим человеком, в социальном признании, духовные потребности и т.д.).
Очень важно, говоря о потребностях, выделять два момента их формирования: 1) появление потребности при отсутствии конкретного предмета ее удовлетворения. Поведение ребенка в таком состоянии характеризуется ненаправленной активностью, общепоисковым характером этой активности; 2) появление предмета, способного удовлетворить потребность.
Вместе с появлением объекта потребности у детей нередко происходит становление устойчивых форм поведения, причем не всегда являющихся желательными и приемлемыми для окружающих. На примере поведения детей-подростков часто приходиться убеждаться в том, что у этих детей потребность в другом человеке, близком друге, при определенных условиях может реализоваться нежелательным образом, если объектом реализации данной потребности будет взрослый или сверстник с плохой репутацией, с отрицательным поведением.
Следовательно, опредмеченная потребность ребенка и есть уже конкретный мотив его поведения, побуждающий дошкольника к целенаправленной активности.
Чтобы выявить мотивы, побуждающие активность ребенка, можно предложить детям ряд заданий через определенные интервалы; технически это одинаковые задания, но предъявляемые с разными мотивировками (например, надо сделать салфетку или флажок). Техника изготовления подобных предметов довольна проста и не занимает много времени.
Предлагая подобные задачи детям разного возраста, им объясняют, что они должны сделать, для чего и кому это необходимо. В одном случае результаты работы нужны для предстоящей игры, в другом – сама трудовая деятельность осуществляется в форме игры в «мастерскую», где ребенок подражает труду взрослых, в третьем – готовится подарок маме или детям младшей группы детского сада, в четвертом – ребенок может сам выбрать любую привлекательную для него работу. Таким образом, одно и то же трудовое задание осуществляется при различных мотивировках.
Работа по изготовлению салфетки и флажка оказывается наиболее организованной и по своему характеру, и по качеству продукта там, где мотивы продуктивной деятельности были наименее выражены.
В то же время деятельность детей при изготовлении тех же предметов для предстоящей игры, когда в качестве доминирующих задаются мотивы продуктивной деятельности, находится на значительно более низком уровне.
Это положение можно объяснить следующим образом. В последнем случае дети изготавливают предмет для предстоящей игры. Но для игры предмет может быть годен лишь тогда, когда он сходен с реальным предметом. Причем требования к внешнему сходству игрового предмета с предметом, который он изображает, минимальны. Здесь важно другое – возможность обращаться с игровым предметом так же, как это делает взрослый с реальным предметом. Из-за этого существенно меняется отношение ребенка к продукту труда, требование к его качеству: сам процесс изготовления предмета не носит характер развернутого трудового процесса, все делается несовершенно, исчезает ответственность за качество продукта и критическое отношение к самой работе.
Совсем иначе обстоит дело при игре в «мастерскую». Здесь дети берут на себя роль рабочих, выполняющих важный заказ. Ребенок может хорошо выполнить взятую на себя роль только в том случае, если процесс его работы до деталей похож на настоящую работу. Отношение к продукту, желание сделать его как можно лучше определяются в этом случае отношением ребенка к роли рабочего. Тем, что качество продукта является выражением качества рабочего, роль которого выполняет ребенок, и объясняет то, что процесс приобретает характер развернутой и ответственной трудовой деятельности.
Дети не играют в то, чем они практически владеют. В играх дети стремятся отразить явления, выходящие за пределы их возможностей. Они играют в «шоферов, строителей, машинистов, капитанов кораблей, летчиков», т.е. отражают те профессии и события, о которых им рассказывают, читают в семье и в детском саду или которые они сами частично наблюдают.
продолжение
--PAGE_BREAK-- Исходя из этого, становится понятным, почему дети, которые не видели мастерских, изготавливающих флажки и салфетки, с таким желанием принимают на себя роль рабочих и с чувством ответственности выполняют «заказ».
Наряду с игрой в «мастерскую» наблюдается значительное повышение эффективности работы и при изготовлении салфетки в подарок маме или флажка в подарок младшим детям. В этих случаях для ребенка совершенно очевидно устанавливается связь между тем,что
делать и для чего
делать. Флажки действительно годятся для подарка малышам, а салфетки подходят в подарок маме. Поэтому дети доводят работу до конца и стремятся сделать ее хорошо. Представление о том, как мама и малыши обрадуются их подарку, поддерживает настроение детей, вызывает чувство удовольствия от сделанной работы.
Но не все дети участвуют в такой работе. Случаи, когда дети не выполняют предложенное им задание, объясняются тем, что для ребенка неубедительно выступает связь между мотивом труда и его продуктом. Например, задание сделать флажок в подарок маме не выполняется только потому, что общепринятое назначение этого предмета относится не к мамам, а к детям; а для малышей дети охотно выполняют это задание.
Следовательно, получая трудовую задачу, ребенок, прежде всего, оценивает жизненную правдивость задания: «бывает» или «нет»? Чем реальнее для ребенка выступает связь между тем, что
он делает, и тем, для чего
он это делает, тем более планомерный и целеустремленный характер приобретает процесс работы и тем законченнее становится продукт его труда.
Изложенные факты дают основание сказать, что дошкольник в состоянии выполнить довольно сложную продуктивную работу, привлекательную для него не только технической стороной, но и более высокими нравственными мотивами. Последние поднимают и уровень самой деятельности. Это возможно только в том случае, если родители или воспитатели ставят перед ребенком более широкие, правдиво мотивированные задачи, в которых связь между тем, что
делать и для чего
делать, опирается на жизненный опыт самого дошкольника. Только тогда общественный по своему содержанию мотив реально направляет работу ребенка, делает ее целеустремленной.
При ознакомлении ребенка с трудом взрослых, с тем, ради чего они работают, должна быть организована собственная деятельность ребенка, в которой находили бы воплощение осознанные им мотивы. Наиболее удобной для дошкольников формой усвоения трудовых отношений между людьми является творческая игра, в которой ребенок может понять отношение взрослых к труду.
Общественные мотивы труда в своей простейшей форме, в форме стремления сделать что-то полезное для других, начинают складываться у ребенка очень рано и могут приобрести для дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности.
Но в некоторых случаях мотивы, предлагаемые взрослыми, ребенком не принимаются, и работа либо вовсе не совершается, либо выполняется под влиянием других мотивов, которые в этих обстоятельствах оказываются для ребенка более действенными.
Эти факты свидетельствуют о том, что мотивы поведения развиваются и функционируют не изолированно, а в тесной связи с общим развитием содержания детской деятельности.
Влияние эмоций на возникновение у ребенка социальных мотивов.
Мотив как определенный объект, находящийся вне ребенка и побуждающий его к деятельности, может им не осознаваться. В то же время возникновение такого мотива определяется появлением у ребенка эмоциональных переживаний. Мотивы и эмоции, таким образом, - явления разной природы, но динамично взаимосвязанные.
Эмоции выражают особую значимость для ребенка объектов и ситуаций сточки зрения его потребностей и мотивов. Эмоции – то звено, с помощью которого и через которое мотивы становятся актуальными и нередко осознаются дошкольником. Формирование у ребенка новых мотивов или же изменение имеющихся также связано с появлением у него переживаний.
Эмоциональные реакции и состояния детей могут быть чрезвычайно разнообразны по силе, длительности и устойчивости переживаний. Они вызываются различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями (звуком, светом, болевым воздействием), сложными условиями того или иного вида деятельности (пониманием задачи, характером материала, особенностями продукта и т.д.), отношением других людей – сверстников и взрослых. Эти разные по содержанию эмоции отличаются также глубиной протекания и последствиями. Так, ребенок может ощутить сильную физическую боль и тем не менее он довольно быстро забудет ее. В то же время он может испытать унижение или оскорбление, причиненные ему сверстниками; переживание такого отношения окажется очень устойчивым и повлияет на последующие взаимоотношения со сверстниками.
Исходя из того, что человек и человеческая жизнь в системе материальных и духовных ценностей занимает высшее место, следует предполагать, что эмоции, связанные с другим человеком, занимают в эмоциональном опыте ребенка особое место.
Но бывает, что дети воспитываются в такой атмосфере, когда в семье создается культ материального окружения (так называемый «вещизм»), к которому взрослые проявляют особо эмоциональное, заботливое и бережное отношение и которое, соответственно, прививается детям: культ современной мебели, красивой одежды, нарядных украшений, модных коллекций и т.д.
Такого рода выраженный «вещизм» сопровождается принижением человека, его чувств, его отношений. Причем у детей он проявляется весьма своеобразно. Например, ребенок, воспитанный в атмосфере культа внешней красивости (одежды, украшений), умеющий беречь и поддерживать эту красивость, проявляет нескрываемое чувство брезгливости, увидев у сверстника пятно на платье, заштопанный рукав кофточки или рубашки. В ситуациях налаживания детских взаимоотношений такой дошкольник совершенно безучастен к переживаниям других детей.
В эмоциональных проявлениях одного ребенка могут иметь существенные расхождения способность испытывать разнообразные эмоции и характер проявления эмоциональной отзывчивости. Эмоциональность связана с особенностями элементарных реакций человеческого организма (на звук, свет и т.д.), а эмоциональная отзывчивость на состояние другого человека, - это эмоция высшего порядка, имеющая нравственное содержание.
Эмоциональность ребенка как особенность поведения доступна поверхностному наблюдению более, чем эмоциональная отзывчивость. Чаще всего именно эмоциональность обращает на себя внимание, выступая в разнообразных формах: чрезмерной ранимости, повышенной обидчивости, плаксивости и др.
При правильных условиях обучения и воспитания чрезмерная чувствительность может быть перестроена и подчинена эмоциональному поведению более высокого уровня. Но иногда необходимо создание специальных ситуаций, которые были бы для ребенка значимыми и которые, затронув внутренние «струны» его личности, могли бы раскрыть возможности эмоционального отклика дошкольника.
В умении различать проявления чувствительности и эмоциональной отзывчивости детей, а также в развитии и воспитании у них высших, человеческих эмоций и заключается одна из важных воспитательных задач, стоящих перед родителями и педагогами.
Процесс формирования простейших социальных мотивов деятельности, заключающихся в стремлении сделать полезное не только для себя, но и для других, можно наблюдать на примере коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурство в столовой, в игровом уголке и т.д.).
Предварительно воспитатель разъясняет смысл работы, стремясь выработать у детей своеобразную ориентацию на предстоящую деятельность и сформировать у них предварительные представления о социальной значимости этих действий.
В дальнейшем педагог регулярно оценивает вместе с детьми работу дежурных. Таким образом, создается довольно жесткая система групповых требований и ожиданий.
Первоначально часть детей отказывается от дежурств, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого, а остальные дети, хотя и принимают задание, но не всегда хорошо его выполняют.
Затем в созданных условиях коллективной деятельности поведение детей начинает упорядочиваться, выполнение обязанностей дежурного приобретает более организованный характер.
Впоследствии, дети – одни раньше, другие позднее – переходят на более высокую ступень формирования социальных мотивов поведения. Характерным здесь является то, что ребенок начинает выполнять свои маленькие обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения лидерства, а ради результата, стремясь удовлетворить потребности окружающих людей. Теперь он действует по собственной инициативе – это свидетельствует о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы деятельности.
В ходе формирования новых мотивов поведения существенно изменяется характер эмоциональных проявлений ребенка, т.е. изменение в эмоциональной сфере непосредственно отражает изменения мотивов трудовой деятельности.
По мере формирования такого рода мотивов безразличное отношение к трудовым обязанностям сменяется очень большой чувствительностью по отношению к оценке окружающих. Затем и эти волнения, связанные с оценкой, как бы отодвигаются на задний план и сменяются совершенно другими переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить полезное дело, насколько достигнутые результаты соответствуют интересам других людей, ставшим теперь интересами самого ребенка.
Роль семьи в воспитании эмоциональной
отзывчивости дошкольника.
Значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоций сопереживания и сочувствия принадлежит семье.
В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального и социально-нравственного развития ребенка.
Опыт дошкольника может быть очень разным. Как правило, он полный и разносторонний у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения ответственности и взаимной зависимости. В этих семьях диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему.
Эмоциональный опыт может быть существенно ограниченным у ребенка из неполной семьи (при отсутствии кого-то из родителей) или при отсутствии у него братьев и сестер. Недостаточная реальная практика участия в жизни других детей, пожилых людей, о которых необходимо заботиться, является важным фактором, сужающим рамки эмоционального опыта.
Приобретаемый в условиях семьи опыт может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например развитием интеллекта (математических способностей и т.д.), и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимым ребенку как будущему гражданину.
Наконец, эмоциональный опыт ребенка может быть неоднородным и даже противоречивым. Такое положение, как правило, имеет место тогда, когда ценностные ориентации главных членов семьи (особенно родителей) совершенно разные. Пример такого рода воспитания может дать семья, в которой мать прививает ребенку чуткость и отзывчивость, а отец считает подобные качества пережитком и «культивирует» в ребенке лишь силу, возводя это качество в ранг первостепенных.
Встречаются родители, которые твердо убеждены, что в наше время – время научно-технических достижений и прогресса – многие нравственные нормы поведения исчерпали себя и не являются для детей необходимыми; кое-кто воспитывает у ребенка такие качества, как умение постоять за себя, не дать себя в обиду, дать сдачи. «Тебя толкнули, а ты что, не можешь ответить тем же?» - спрашивают в этих случаях у детей. В противовес доброте, чуткости, пониманию другого у детей нередко воспитывается умение бездумно применять силу, решать возникшие конфликты за счет подавления другого, пренебрежительное отношение к другим людям.
В воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка в семье очень важно:
- эмоциональный микроклимат семьи, определяющийся в значительной степени характером взаимоотношений членов семьи, и в первую очередь родителей. При отрицательных взаимоотношениях огромный вред настроению ребенка, его работоспособности, взаимоотношению со сверстниками наносит разлад родителей;
- представление родителей об идеальных качествах, которые они желали бы видеть у своего ребенка в недалеком будущем. Идеальным большинство родителей считают те качества ребенка, которые прямо или косвенно связаны с интеллектуальным развитием: усидчивость, сосредоточенность, самостоятельность, прилежание, желание учиться, добросовестность. Реже можно слышать о таких идеальных качествах, как доброта, внимание к другим людям;
- интимные переживания родителей по поводу тех или иных качеств, обнаруженных в собственном ребенке. Что родителям нравиться, что радует в ребенке и, что огорчает, беспокоит в нем. Ответы свидетельствуют, что родители сознают необходимость воспитания у ребенка не какого-то одного, изолированного качества, а системы качеств, соотнесенных и связанных между собой: интеллектуальных и физических, интеллектуальных и нравственных;
- важно, чтобы родители замечали некоторую избирательность ребенка в отношении к занятиям, к разным видам деятельности и насколько эта избирательность выражена. Любит ли он играть и в какие игры, как долго может заниматься этим; любит ли мастерить, клеить, вырезать, строить из конструктора; сохраняет ли свои поделки и постройки или тут же выбрасывает и ломает их;
- привлекать ребенка к участию в будничных делах семьи: уборке квартиры, приготовлению еды, стирке и пр. Необходимо постоянно обращать внимание родителей на то, что, поощряя ребенка даже за незначительную помощь, подчеркивая его причастность к общим проблемам и заботам семьи, родители тем самым вызывают положительные эмоции у ребенка, укрепляют его веру в свои силы, пробуждают социально необходимые качества личности;
- понимать родителям роль их собственного участия в совместной с ребенком деятельности. Распределяя с ребенком действия, чередуя их, включая его на равных в выполнении посильных дел и заданий, родители тем самым способствуют развитию его личностных качеств: внимания к другому, умения прислушаться и понять другого, откликнуться на его просьбы, состояние.
Дети должны постоянно чувствовать, что родителей тревожат не только их успехи в приобретении различных навыков и умений. Устойчивое внимание родителей к личностным качествам и свойствам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность этой особой сферы – сферы эмоционального отношения к другим людям.
Значение игры для преодоления
эмоциональных трудностей
дошкольника.
В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации, которые остановили на себе их внимание и вызвали интерес. Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия, поступки и взаимоотношения окружающих людей. При этом игра ребенка не является точной копией того, что он наблюдает.
Известно, что отношение ребенка к окружающему миру складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально-выразительного отношения к событиям, явлениям, людям. Отношение взрослого, его пример во многом определяют развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентаций, его стремлений и желаний, а также умения откликаться на положение окружающих людей, сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и содержание игровой деятельности.
В игре, как ни в какой другой деятельности, реализуется стремление ребенка в определенном возрасте приобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание быть, как папа, как доктор, как шофер.
Велико влияние игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-настоящему игра осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме.
продолжение
--PAGE_BREAK--
Эмоционально-личностное развитие дошкольника.
Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Это период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Важную роль в дальнейшем становлении ребенка, как личности, играет процесс умения познавать себя, выражать свои эмоции, понимать эмоциональное состояние собеседника. Ведь владея собственными жестами и выразительными движениями, ребенок способен тонко понимать все оттенки и нюансы в выражении лица, жеста и движения тела другого человека. Неумение правильно выражать свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение детей между собой и взрослыми. Непонимание другого человека – причина страха, отчужденности, враждебности. Мимика, жесты, пантомимика – первые помощники в общении. Овладение языком жестов и движений помогает детям не только быть интересными в общении, но и познавать себя, обретать друзей. А благодаря работе мышц и тела обеспечивается активная разрядка эмоций, нервного напряжения. Познание детьми самих себя, лучшее понимание эмоционального состояния и поступков других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения и сопереживания, что является непременным условием живого общения с окружающими детьми. Способность поставить себя на место другого ребенка помогает лучше понять возможного партнера по общению, выделить отдельные черты его характера их проявление, выражающееся в поступках и действиях. Дети учатся быть терпимыми к чужим недостаткам, учатся сопереживанию, а это – прямой путь к полноценному общению. Сегодня не вызывает сомнений тот факт, что практически всем российским детям требуется та или иная психологическая поддержка, поскольку они находятся под воздействием ряда неблагоприятных факторов. Это нестабильность экономическая, политическая, ценностная, в результате которой у детей появляется так называемый «страх взросления». Это безудержный поток информации, которую дети не всегда успевают «переварить» и зачастую воспринимают неправильно. Это неконтролируемый процесс использования современных технических устройств, таких, как компьютеры, сотовые телефоны. Ведь именно сегодня наши дети, как никогда ранее, испытывают дефицит в полноценном общении. В век технического прогресса люди все меньше общаются друг с другом, отдавая предпочтение просмотру телевизионных передач, виртуальному общению, общению по телефону, постепенно утрачивая способность искренне выражать свои эмоции. Наблюдая за детьми в детском саду, можно заметить, как потускнела сюжетно-ролевая игра, как на смену добрым сказочным героям, пришли герои из мультсериалов-боевиков, как исчезает среди детей такое понятие, как «групповая сплоченность», сопереживание, симпатия, заметно увеличилось число тревожных и агрессивных детей. Известно, что дошкольный возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью. Именно в этом возрасте наблюдается бурный рост в эмоциональном развитии, появляется способность детей управлять своими эмоциями, возникает потребность в общении, уважении творческой активности. Поэтому важно начинать работу по развитию эмоционально-личностной сферы именно в дошкольном возрасте, для того, чтобы в дальнейшем из наших детей выросли психологически здоровые личности, умеющие полноценно общаться и правильно выражать свои эмоции.
Я считаю, что работа в данном направлении должна осуществляться не только специалистом-психологом, но и педагогами, воспитателями, родителями. В нашем детском саду знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таки занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С помощью сюжетно-ролевых игр, подвижных игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр-драматизаций) мы способствуем развитию эмоциональной сферы ребенка (Приложение № 1 Вариант игрового занятия по развитию и коррекции базовых эмоций и чувств детей дошкольного возраста)
На базе нашего дошкольного учреждения в каждой группе созданы «Уголок доверия» или «Уголок уединения», они имеют соответствующее оформление («Шкатулка добрых посланий», мягкие игрушки-релаксанты, мягкие модули, все необходимое для рисования, настенное панно «Мое настроение», «Солнышко», плакат «Азбука эмоций».
Настенное панно «Мое настроение»
В центре каждого панно есть карманы, изготовленные из цветных лент, обозначающих определенное настроение. Так, голубой цвет – «мне грустно», зеленый – «я спокоен», фиолетовый – «я злюсь», красный – «мне весело, радостно». Каждая цветовая полоска разделена на 6 равных частей (карманов). Первый кармашек содержит в себе схематичное изображение лиц мальчиков и девочек с определенным настроением. Остальные пять карманов обозначают дни недели. Для того, чтобы дети могли отразить свое настроение, из цветного картона изготавливаются схематичные изображения лиц с соответствующими эмоциями. Дети выбирают соответствующее своему настроению изображение, затем каждый ребенок вставляет выбранную заготовку в кармашек согласно с цветом и днем недели (Приложение № 2)
Настенное панно «Солнышко»
Дети в зависимости от своего эмоционального состояния завязывают на лучики солнышка ленточки. Каждая ленточка символизирует определенное настроение. (Приложение № 2)
Панно можно использовать в начале дня, чтобы контролировать, с каким настроением приходят дети в детский сад, или в течение дня, что дает возможность отследить комфортность режимных моментов. Данные, полученные с помощью панно, можно вносить в дневник наблюдений воспитателя или психолога.
Панно « Я злюсь»
С помощью этого панно ребенок учится управлять своими эмоциями. Здесь в красочной форме детям, а также их родителям даны советы о том, как можно справиться с негативной эмоцией: принять ванну, поиграть с водой, рассказать о своих проблемах другу или взрослому, поиграть в подвижные игры и т.д. (Приложение № 2)
«Шкатулка добрых посланий»
Ее использование эффективно в период адаптации ребенка к детскому саду. В этой шкатулке родители оставляют своим детям добрые послания и пожелания, которые воспитатель зачитывает ребенку в течение дня по мере необходимости, таким образом успокаивая ребенка (Приложение № 2).