Уважаемые педагоги!!!

Становление личности школьника происходит, прежде всего, на уроке. Поэтому учитель старается повысить интерес к учению на каждом этапе урока через индивидуальную, самостоятельную, групповую работу, дифференцированный подход, игру, создание ситуации успеха на уроке. Задания и материал подбирать так, чтобы он был доступен по изложению, красочно оформлен, имел элементы занимательности, состязательности, содержал сведения и факты, не выходящие за рамки учебных программ.

1. Предоставление частичной свободы выбора.

2. Интерес и радость должны быть основными переживаниями школьнику в процессе обучения

3. При обучении необходимо учитывать запросы, интересы и устремления детей.

4. Самой мощный стимул в обучении «Получилось!!!» Отсутствие этого стимула, означает отсутствие смысла учебы. Нужно научить разбираться ребенка в том, что ему непонятно, начиная с малого. Одну большую задачу разбить на подзадачи так, чтобы ребенок смог самостоятельно их сделать. Если, ребенок в каком то виде деятельности достигнет мастерства, то внутренняя мотивация будет расти.

5. Рост уверенности в себе, своих силах способствует усилению внутренней мотивации.

6. Отмечайте достижения ребенка. Оценка его достижений поможет продолжить обучение. Например, список успехов может способствовать тому, чтобы он стал самостоятельным.

7. Не наказывать за неудачу, неудача сама по себе является наказанием. Страх и напряжённость затрудняет процесс обучения. Неудачи снижают мотивацию.

8. Для школьников важна сама личность учителя (очень часто даже скучный материал, объясняемый любимым учителем, хорошо усваивается).

9. Правильно преподносить содержание учебного материала, чтобы это было интересно.

10. Изменять методы и приемы обучения.

11. По возможности стараться на уроке чаще обратиться к каждому ученику, осуществляя постоянную «обратную связь» – корректировать непонятное или неправильно понятое.

12. Ставить оценку ученику не за отдельный ответ, а за несколько (на разных этапах урока) – вводить забытое понятие поурочного балла.

13. Постоянно и целенаправленно заниматься развитием качеств, лежащих в основе развития познавательных способностей: быстрота реакции, все виды памяти, внимание, воображение.

Основная задача каждого учителя – не только научить, а и развить мышление ребенка средствами своего предмета.

14. Стараться, когда это возможно, интегрировать знания, связывая темы своего курса как с родственными, так и другими учебными дисциплинами, обогащая знания, расширяя кругозор учащихся.

15. Всеми возможными способами пробуждать в учениках интерес к учебе – быть самим интересным, сделать интересными методы преподнесения информации и сделать интересной свою дисциплину.

16. Игра является мощным стимулом интереса к окружающей жизни. Казалось бы, игра - дело лишь маленьких детей. Но практика показывает, что это не так. Наибольшую эффективность игровая мотивация показывает в среднем школьном возрасте. Младшие более управляемы, старшие - взрослее и целеустремленнее. Средний же возраст как раз и надо цеплять чем-то азартным и вдохновенным. Различные возрасты диктуют совершенно различные игры. Связано это с теми новообразованиями, которые формируются в психике человека по мере взросления. Игры младшего возраста более линейны, младшего среднего - командные, старшего среднего - подразумевают яркую реализацию в личных поступках, в старших классах становится важным отыгрыш и реконструкция незнакомых образов, интересные и необычные модели действительности. Каждый возраст находит в игре свое, и в целом игровая деятельность оказывает огромный эффект в деле формирования личности человека, его знаний и мышления.

17. Создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания.

18. Положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя.

19. Рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, «почему было трудно?», «что открыли, узнали на уроке?» и т.д.).

20. Занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.

21. Включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём «метод проб и ошибок», оказание учащимися помощи друг другу.

22. Необычная форма преподнесения материала.

23. Сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование.

24. Стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

25. Выяснить, что является причиной низкой мотивации учеников: неумение учиться или ошибки воспитательного характера. После этого поработать с проблемными сторонами.

26. В деле повышения интереса ребенка к учебному процессу очень важен контакт с ребенком и доверительная атмосфера.

27. Создание атмосферы энтузиазма, оптимизма и веры детей в свои способности и возможности.

28. Применяйте новые информационные технологии.

29. Игра является самым сильным мотивирующим фактором, который удовлетворяет потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Игра, а именно, ролевая игра дает широкие возможности для активизации учебного процесса.

30. Уважайте личность каждого ребенка.

Памятка учителю.

Что необходимо учитывать?

не только учебные достижения ученика, но и его здоровье, семейные трудности, условия быта и другие объективные факторы, влияющие на формирование личности ребенка.

трудности адаптации школьника в переходные периоды.

индивидуальные личностные особенности ученика.

Отслеживание хода развития процессов обучения, воспитания.

Процесс социализации ребенка в коллективе.

Психолого-педагогическая поддержка каждого ребенка.

Ориентация на успех.

Выбор личностно-ориентированных образовательных технологий.

Наблюдение, руководство, коррекция динамики развития интеллекта, творческих способностей.

Приобретение учениками прочных знаний с возможностью использования их в новых ситуациях.

Формирование общих учебных умений и навыков.

Сохранение имеющегося запаса здоровья школьников в процессе получения среднего образования.

Необходимо согласовать требования всех учителей-предметников.

Учитывайте трудности адаптационного периода, возрастные особенности пятиклассников в выборе терминологии, подборе методических приемов.

Создайте атмосферу доброжелательности, искренности, строить свои взаимоотношения с учащимися с учетом их индивидуальности, готовности к учебному общению.

Уделяйте особое внимание организации учебного процесса: готовность к уроку (наличие необходимых учебно-письменных принадлежностей, порядок на парте);правильность оформления тетради, различных видов работ; требования к ведению дневника.

Сделайте нормой единые дисциплинарные требования: начинать урок со звонком; готовиться к уроку на перемене;прививать культуру диалога, не перебивать ни учителя, ни ученика; поднятая рука - это сигнал вопроса или ответа; отвечаем, выйдя из-за парты, для развернутого ответа выходим кдоске.

Урок заканчиваем со звонком, не задерживаем детей.

Домашнее задание не оставляем на самый конец урока - его надо прокомментировать, дать инструкции по оформлению. Помните правило: домашняя работа должна приносить чувство удовлетворения ученику, стимулировать успех.

Не перегружайте учеников излишними по объему домашними заданиями, дозируйте их с учетом уровня подготовки ученика, гигиенических требований возраста.

Следите за темпом урока - высокий темп мешает многим детям усваивать материал.

Учитель-предметник должен помнить, что урок в 5-м классе должен быть с частой сменой видов деятельности, включать физминутку.

На уроках не должна превышаться норма письма, на всех уроках главная общеучебная задача - формирование речевых, коммуникативных умений.

Новые виды учебной деятельности должны сопровождаться четкими инструкциями.

Особое внимание на всех уроках уделять развитию поэтапно навыков работы с текстом.

Ученики должны знать свои права и обязанности, правила поведения в кабинетах, правила по технике безопасности, правила дежурных.

Ежедневно в конце учебного дня проверяйте наличие задания на следующий день.

Задача учителя - знать затруднения в усвоении учебного материаласвоевременно прийти на помощь.

На заседаниях методических объединений, классных и общешкольных совещаниях выработайте единые требования к учащимся (соблюдайте единый орфографический режим, критерии оценок).

Развивайте общие учебные умения и навыки, учите ребят правильно учиться.

Налаживайте эмоциональный контакт с родителями учащихся.

Никогда не используйте оценку как средство наказания ученика. Оценка достижений должна быть ориентацией на успех, способствовать развитию мотивации к учению, а не ее снижению.

Замечайте положительную динамику в развитии каждого отдельного ученика (нельзя сравнивать «Машу с Петей», можно - «Петю вчерашнего и сегодняшнего»).

Развивать рефлексивные умения учащихся - умения смотреть на себя «со стороны», «чужими глазами»; совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке. Использовать метод совместных (учитель-ученик; ученик - другие ученики) оценок собственных достижений школьника, возможностей и перспектив его развития.

Развивайте навыки самоконтроля, умение оценивать свою работу и работу класса. Не бойтесь признать свои ошибки. Постоянно анализируйте все плюсы и минусы в своей работе.

Разнообразьте методику работы в группах, в парах, индивидуально.

Не создавайте психотравмирующих ситуаций при выставлении оценок за контрольные работы, за четверть и т. д., выставляйте оценки не формально, а с учетом личностных особенностей и достижений каждого ученика.

Наряду с оценкой чаще используйте положительные оценочные суждения («молодец, хороший ответ, справился» и т. д.).

Используйте систему поощрений, а именно: фотографии лучших учеников, грамоты, благодарности родителям (письменные, устные), положительные записи в дневнике.

Поддерживайте обязательно связь с классным руководителем, узнавайте о проблемах ребенка, его здоровье, семейных отношениях.

Не допускайте педагогического манипулирования.

В течение первого месяца (сентябрь) обучения используйте «бездвоечное» обучение.

Грамотно используйте дневник учащегося для связи с родителями.

Учитывайте в планировании учебной работы динамику умственной работоспособности пятиклассника в течение дня, недели.

Учитывайте индивидуальные психологические особенности ребенка: темперамент и связанные с ним «врабатываемость», темп, переключение, особенности внимания, двигательная активность и т. д.

Помните, идя в класс к пятиклассникам, Вы идёте на урок к детям.

Опирайтесь в работе с детьми на реальные их знания, умения и навыки, а не прописанные в учебниках.

Будьте с детьми вежливыми.

Не используйте вызов к доске или письменную проверку знаний как средство поддержания дисциплины.

Успокойте ребёнка перед проверкой знаний, обнадежьте его на хороший результат.

Вызывая к доске сначала проговорите задание, а потом вызывайте ребёнка, чтобы у него в голове появился план ответа. Дайте время сосредоточиться на ответе и успокоиться.

Вызвав ребёнка к доске дайте, ему высказаться, не сбивайте его замечаниями, не имеющими отношения к объясняемому материалу.

Вызвав ребёнка к доске и дав ему, задание для выполнения - отойдите, не «стойте над душой», не смущайте ребёнка своей непосредственной близостью к нему.

Если ребёнок допустил ошибку, вызовите ему на помощь кого-либо из одноклассников-вдвоём у доски веселее и учитель не так серьёзен.

Сообщать заранее критерии оценки качества знаний по вашему предмету, (в начале урока, а не после ответа у доски).

Не забывайте: «Ученик и учитель - союзники. Обучение должно быть бесконфликтным».

Что необходимо учитывать педагогам, чтобы процесс обучения, воспитания и развития шел более равномерно, последовательно и эффективно?
- Учитывать не только учебные достижения ученика, но и его здоровье, семейные трудности, условия быта и другие объективные факторы, влияющие на формирование личности ребенка.
- Учитывать трудности адаптации школьника в переходные периоды.

Учитывать индивидуальные личностные особенности ученика.

Что необходимо грамотно осуществлять?

Отслеживание хода развития процессов обучения, воспитания.

Процесс социализации ребенка в коллективе.

Что поможет ребенку учиться успешнее?

Психолого-педагогическая поддержка каждого ребенка.

Ориентация на успех.

Выбор личностно-ориентированных образовательных технологий.

Наблюдение, руководство, коррекция динамики развития интеллекта, творческих способностей.
- Приобретение учениками прочных знаний с возможностью использования их в новых ситуациях.
- Формирование общих учебных умений и навыков.

Сохранение имеющегося запаса здоровья школьников в процессе получения среднего образования.

Классный руководитель - очень значимая фигура в образовательном процессе. Жаль, если его функции - лишь добавка к неполной педагогической нагрузке. От классного руководителя всецело зависит микроклимат в классном коллективе, во многом - результаты учебной деятельности.
Если классный руководитель сам имеет коммуникативные трудности, ему будет сложно налаживать контакты и с детьми, и с педагогами, и с родителями. Если он не является учителем по специальности, ему будет нелегко отслеживать учебный процесс, влиять на него с учетом интересов учащихся и пожеланий их родителей.

Если классный руководитель - лишь равнодушный исполнитель своих прямых функциональных обязанностей, не «болеет» за каждого ученика душой, то кто тогда подумает о перегрузках, позаботится о сохранении здоровья ученика, побеспокоится о развитии способностей и привлечении всех потенциальных возможностей каждого ребенка, сделает все от него зависящее, чтобы развитие классного коллектива и каждого ученика в нем шло не по наклонной, не по прямой, а по возрастающей?

1. На первом родительском собрании необходимо представить новых учителей, способствовать установлению контакта родителей с ними.

2. Поддерживайте контакт с родителями учащихся (встречи, письма, телефонные звонки и т. д.).
3. Постоянно поддерживайте контакт со школьным психологом и социальным педагогом.
4. Помогите новым ученикам запомнить имена и фамилии одноклассников и Ф.И.О. учителей-предметников (можно использовать визитки, таблички с именем, которые ставятся на парту на каждом уроке).

6. Познакомьтесь с условиями проживания ребенка, взаимоотношениями в семье, здоровьем ребенка (по медицинской карте ребенка).

7. Осуществите грамотное рассаживание детей в классе с учетом их индивидуальных особенностей, психологической совместимости, здоровья, пожеланий родителей.

Рекомендации учителям-предметникам.

1. Учитывайте трудности адаптационного периода, возрастные особенности пятиклассников в выборе терминологии, подборе методических приемов.

2. Не перегружайте учеников излишними по объему домашними заданиями, дозируйте их с учетом уровня подготовки ученика, гигиенических требований возраста.

3. Следите за темпом урока - высокий темп мешает многим детям усваивать материал.
4. Налаживайте эмоциональный контакт с обучающимися в классе.

5. На заседаниях методических объединений, классных и общешкольных совещаниях выработайте единые требования к учащимся (соблюдайте единый орфографический режим, критерии оценок).
6. Развивайте общие учебные умения и навыки, учите ребят правильно учиться.

7. Налаживайте эмоциональный контакт с родителями учащихся.

8. Никогда не используйте оценку как средство наказания ученика. Оценка достижений должна быть ориентацией на успех, способствовать развитию мотивации к учению, а не ее снижению.
9. Замечайте положительную динамику в развитии каждого отдельного ученика (нельзя сравнивать «Машу с Петей», можно - «Петю вчерашнего и сегодняшнего»).

10. Развивайте навыки самоконтроля, умение оценивать свою работу и работу класса. Не бойтесь признать свои ошибки. Постоянно анализируйте все плюсы и минусы в своей работе.
11. Разнообразьте методику работы в группах, в парах, индивидуально.

12. Не создавайте психотравмирующих ситуаций при выставлении оценок за контрольные работы, за четверть и т. д., выставляйте оценки не формально, а с учетом личностных особенностей и достижений каждого ученика.

13. Наряду с оценкой чаще используйте положительные оценочные суждения («молодец, хороший ответ, справился» и т. д.).

14. Используйте систему поощрений, а именно: фотографии лучших учеников, грамоты, благодарности родителям (письменные, устные), положительные записи в дневнике.

15. Поддерживайте контакт с классным руководителем, узнавайте о проблемах ребенка, его здоровье, семейных отношениях.

16. Не допускайте педагогического манипулирования.

17. В течение первого месяца обучения (сентябрь) используйте «бездвоечное» обучение.
18. Грамотно используйте дневник учащегося для связи с родителями.

19. Учитывайте в планировании учебной работы динамику умственной работоспособности пятиклассника в течение дня, недели.

20. Учитывайте индивидуальные психологические особенности ребенка: темперамент и связанные с ним «врабатываемость», темп, переключение, особенности внимания, двигательная активность и т.д.

Помните: идя в класс к пятиклассникам, Вы идёте на урок к детям.
Объясняя новый материал, не торопитесь, повторите лишний раз.

Опирайтесь в работе с детьми на реальные их знания, умения и навыки, а не на прописанные в учебниках.
Создавайте ситуации успеха на уроках, чтобы дети не боялись у Вас отвечать и поверили в себя и свои силы.

Корите ребёнка за реально совершённый в данный момент проступок, не вспоминая былое и не давая негативного прогноза на будущее.

Будьте с детьми вежливыми.

Вызывайте к доске по именам и только в хорошем расположении духа.

Не используйте вызов к доске или письменную проверку знаний как средство поддержания дисциплины.
Успокойте ребёнка перед проверкой знаний, обнадежьте его на хороший результат.
Вызывая к доске, сначала проговорите задание, а потом вызывайте ребёнка, чтобы у него в голове появился план ответа. Дайте время сосредоточиться на ответе и успокоиться.

Вызвав ребёнка к доске, дайте ему высказаться, не сбивайте его замечаниями, не имеющими отношения к объясняемому материалу.

Вызвав ребёнка к доске и дав ему задание для выполнения, отойдите, не «стойте над душой», не смущаёте ребёнка своей непосредственной близостью к нему.

Пресекайте попытки других детей посмеяться над неудачным ответом одноклассника.

Когда ребёнок отвечает у доски, избегайте телесного контакта с ребёнком (погладить по голове или руке) - это сбивает их с мысли и не даёт сосредоточиться.

Если ребёнок допустил ошибку, вызовите ему на помощь кого-либо из
одноклассников - вдвоём у доски веселее и учитель не так серьёзен.

Сообщать заранее критерии оценки качества знаний по вашему предмету (в начале урока, а не после ответа у доски).

Классные руководители, уделяйте своим детям хотя бы 5-10 минут в день, даже если в этот день Вы у них ничего не проводите; просто подойдите, навестите их и поприветствуйте.

Адаптация леворукого ребенка в школе.

Леворукость – это не болезнь, не результат ошибок педагога, это один из вариантов нормального развития организма, который часто зависит от врожденных генетических особенностей строения мозга ребенка. Ни в коем случае не переучивайте ребенка. Переучивая леворукого ребенка на правую руку, можно сформировать невроз: беспокойный сон, снохождение, тики, навязчивые движения, заикание, энурез. У ребенка может сформироваться чувство ущербности, комплекс неполноценности, неумение общаться с людьми и т. п.

Для повышения эффективности обучения леворуких детей необходимо как можно чаще обращаться к возможностям правого полушария, учитывая их большую скорость и эмоциональность восприятия, обобщенность, целостность, образность, вовлечение непроизвольной памяти. Необходимо включать в учебный процесс манипулирование с макетами и моделями. Можно активизировать возможности правого полушария, используя всякого рода схемы. При обучении леворукие больше ориентируются на чувственные ощущения (зрительные, осязательные и т. д.), а не на речь. Для лучшего понимания материала им требуется опора на предмет, рисунок, наглядное пособие. Для леворуких трудна работа в больших группах при жестко регламентированных условиях и строгом соподчинении. Им необходима собственная инициатива и интуиция, индивидуальная работа, когда нет жесткого регламента, строгого подчинения.

Уважаемые педагоги!

Помните, что гиперактивность - это не поведенчесая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен только по результатам специальной диагностики.

Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитетными указаниями и убеждениями.Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а, скорее, ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов.

Школьная программа коррекции гиперактивных детей должна опираться на когнитивную коррекцию, чтобы помочь детям справиться с трудностями в обучении.

1. Игнорировать вызывающие поступки ребенка.

2. Поощрять его хорошее поведение.

3. Во время уроков целесообразно ограничить до минимума отвлекающие факторы.

4. Выбор места за партой для гиперактивного ученика – в центре класса напротив доски.

5. Предоставить возможность быстрого обращения за помощью к учителю в случаях

затруднений.

6. Занятия для него должны строиться по четко распланированному стереотипному распорядку.

календарем.

8. Задания, предлагаемые на уроках, учителю следует писать на доске.

9. На определенный отрезок времени дается лишь одно задание.

10. Если ученику предстоит выполнить большое задание, то оно предлагается ему в виде

последовательных частей, и учитель периодически контролирует ход работы над каждой из частей,

внося необходимые коррективы.

11. Во время учебного дня предусматриваются возможности для двигательной «разрядки»:

занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

ОТКРЫТОЕ ПИСЬМО ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ К УЧИТЕЛЯМ

ДОРОГИЕ УЧИТЕЛЯ!!! Чтобы Вам было легче с нами жить, а мы Вас любили:

1. Не загружайте нас скучной и нудной работой. Больше жизни! Больше динамики! Мы все можем!

2. Не вздумайте давать нам длинных инструкций! На пятнадцатом слове нас больше интересует

какого цвета носки у соседа, чем ваша поучительная речь. Говорите конкретно, по делу, не более

десяти слов.

3. Не требуйте от нас, чтобы мы были одновременно внимательными, аккуратными и усидчивыми.

Это выше наших сил!

4. А вообще – запомните: похвала и порицание действует на нас сильнее, чем на других.

«Домашняя работа как средство повышения успеваемости и интереса к учению»

Несмотря на простое название тема сложна. Я считаю, что правильное её понимание необходимо каждому учителю.

Домашние задания играют большую роль в жизни каждого школьника. Задача учителя- научить детей самостоятельно выполнять домашние задания, учить овладевать навыками умственной работы, необходимыми им не только для учения, но и для практической деятельности в настоящем и будущем.

«Научить ребят самостоятельно работать совершенно необходимо, -говорила Н.К.Крупская, -человек, который не умеет сам учиться, а лишь усваивает то, что ему говорит учитель, который умеет ходить лишь на поводу, мало на что годен. Нам надо учить поколение самостоятельно овладевать знаниями».

С переходом школы на новые учебные программы повысились требования к выполнению домашних заданий, к самоподготовке. Ведь знания, полученные на уроке, закрепляются и совершенствуются во время выполнения домашних заданий. А потому выполнение учеником домашней работы- очень важное звено в процессе получения новых знаний.

Если ученик не работает дома, то даже при самой активной работе в классе он не получит глубоких и прочных знаний. Мало того, систематическое невыполнение домашних заданий ведет к утрате знаний, к забыванию фактов и навыков. Ученик теряет ту базу, которая является отправной для получения новых знаний. Его активность на уроке падает, новое усваивается с трудом и постепенно он попадает в число отстающих учеников.

Почему некоторые ученики не выполняют домашние задания?

Одна из причин- недостаточный инструктаж учителя. «Под звонок» называются номера примеров и задач, а пояснения к ним не даются. Дети в этих случаях, как правило, заданное на дом записывают наспех, не вдумываясь в то, что предстоит сделать. Разумеется, дома кто-то из ребят сам сообразит и сделает, кому-то помогут родители или более сообразительные товарищи. А кто-то, оказавшись лицом к лицу с непонятным заданием, так и не выполнит его. Не выполнит раз, другой, третий… Вот один из вариантов того, как начинается запущенность, зарождается неуспеваемость.

На собственном опыте я убедилась в том, что неверная методика объяснения домашнего задания приводит к неправильному выполнению или вовсе невыполнению. Первым необходимым условием, которое должен выполнять каждый учитель, является проверка записи учениками класса домашнего задания. Сделать это нетрудно.

Когда лучше записывать домашнее задание? Как добиться того, чтобы все до единого в классе выполнили работу и пришли на другой день с подготовленным домашним заданием?

Домашнее задание можно задать сразу после названия темы урока, нацелив таким образом всех учащихся для правильного усвоения материала в классе, который потом дома будет использован при подготовке домашнего задания. Возможно задать домашнее задание и в середине урока, когда идет закрепление материала урока.

Дома вы будете выполнять упражнение № 300

Прочитайте задание к нему

Что у вас вызывает затруднение?

Детям можно дать задание и в конце урока, но обязательно до подведения итога урока. Это задание творческого характера, обсуждение которого в начале или середине урока отвлекло бы учеников от главной темы урока.

Другой причиной невыполнения домашнего задания является непосильность его. Ученик не знает, как подойти к решению задачи. Часто задача, выполненная в классе, уж очень не похожа на домашнюю. Непосильные задания подрывают веру ученика в свои силы, убивают интерес к предмету и, тем самым, становятся причиной, порождающей неуспеваемость. Отсюда следует вывод: давать задания, используя материал учебника, хорошо усвоенный детьми.

Во II классе дети знакомятся с уравнениями сложного типа. Нельзя после первого урока по этой теме дать детям решить самостоятельно уравнение дома. Ведь лучше предупредить ошибку в классе, чем исправлять ошибку, допущенную дома. Всем известно, что дети обратятся за помощью к родителям, а те начнут переучивать их на свой лад, по своему умению. И только тогда, когда убедишься, что большая часть ребят усвоила тему, возможно дать им самостоятельно решить уравнение дома. А с остальными ребятами вести дополнительную индивидуальную работу до тех пор, пока данная тема не будет усвоена учеником. Это вовсе не значит, что хорошо успевающему ученику надо ждать, когда усвоит тему весь класс. Таким детям следует дать индивидуальное задание.(творческого, развивающего характера).

Но бывает и так, что ученик подготовлен к выполнению домашней работы, способен выполнить более трудное задание, но не желает работать дома и приходит с невыполненным заданием. В начальной школе такие случаи редки, но если они и бывают, то здесь вина учителя:

Не заинтересовал ученика своим предметом

Возможно, домашние условия не позволяют ученику плодотворно работать

У ученика отсутствует чувство ответственности

Нет контроля со стороны родителей

На активизацию домашней работы учащихся большое влияние оказывает методика проверки выполнения домашней работы. Проверка может быть разнообразной, как и разнообразны домашние задания. От характера заданий зависит и форма их проверки. Следует помнить, что домашняя работа, если она дана по материалу, недавно изученному на уроке, на следующий день должна обязательно проверяться в классе. Проверка носит обучающий характер. Оценивая индивидуальную работу каждого ученика, мы имеем возможность выявить характерные ошибки каждого из них создать статистику ошибок всего класса, что в дальнейшем позволит скорректировать работу учителя в нужном направлении. Оценивая работу детей, тем самым мы оцениваем свою работу, то есть здесь осуществляется та самая обратная связь, которая позволяет найти оптимальную методику преподавания того или иного вопроса. Однако необходимо помнить, что к оценке работы учеников надо подходить дифференцированно, то есть учитывать всё: характер, способности ребёнка, домашние условия.

Причина неуспеваемости может заключаться в неумении работать самостоятельно. Самостоятельное выполнение любого задания требует прежде всего, чтобы ребенок умел правильно и быстро подготовить рабочее место так, чтобы все необходимое для занятий было удобно расположено и на столе не было ничего лишнего. У школьника должна быть выработана привычка поддерживать на столе нужный порядок в течение всей работы.

Важно, чтобы ученик умел заранее продумать ход предстоящей работы: определить в каком порядке следует готовить уроки по разным предметам, разобраться в чём смысл и какова цель каждого задания, наметить наиболее рациональный путь его выполнения, а затем действовать в соответствии с этим планом.

Необходимо также уметь проверить выполненное задание, найти и исправить ошибки, разобраться, какие причины привели к этим ошибкам.

Наконец, самостоятельная работа требует умения экономно расходовать рабочее время.

Всему этому детей надо учить, учить не только потому, что иначе школьник не сможет в будущем самостоятельно приобретать знания, но и потому, что без этих умений он не в состоянии собственными силами выполнить заданные на дом уроки.

А потому с первых дней пребывания ребенка в школе учителя начальных классов должны прививать навыки, необходимые им для самостоятельной работы.

Особенно благоприятные условия имеются для обучения самоподготовке в группах продленного дня. Именно здесь дети должны приобрести нужные умения при выполнении самостоятельной работы.

В помощь ученикам учителя должны создавать памятки- советы, как организовать выполнение домашних заданий; как решать задачу; как работать над ошибками и т. п.

На родительских собраниях нужно знакомить родителей с приемами обучения выполнения домашней работы.

Научить ребят хорошо выполнять домашнюю учебную работу- это одно из важных средств повышения успеваемости и интереса к учению.

В полной мере использовать весь материал учебника, не пренебрегая заданиями к каждому виду работы

Систематически учить правильно выполнять задания к каждому упражнению

Планировать подобные домашним упражнениям, задачам задания для самостоятельной работы в классе

Разнообразить домашние задания привлечением различных источников (словарей, книг по чтению, статей, Интернет-ресурсов)

Включать в домашнюю работу задания с элементами творчества

В задания по математике, русскому языку включать составление ребусов, шарад, викторин, занимательных квадратов

Для слабых учащихся составлять индивидуальные задания на карточках

Эффективное выполнение должностных обязанностей в психически напряженных ситуациях деятельности предъявляет серьезные требования к эмоционально-волевым качествам юриста: решительности, настойчивости, самообладанию, эмоциональной уравновешенности, выдержке, собранности, осмотрительности, хладнокровию, уверенности в своих силах, отзывчивости, справедливости и т.д. Формирование этих качеств непосредственно связывается с переживаемыми человеком стрессами и опытом поведения в стрессовых ситуациях.

Частое нахождение в стрессовом состоянии и неумение юриста снимать психическое напряжение при помощи методов саморегуляции (аутогенной тренировки, аутогипноза, мышечной релаксации, телесной и дыхательной терапии, медитации и др.) может приводить к повышению степени тревожности, эмоциональной нестабильности и даже нервным срывам. В целях регуляции своего поведения и противостояния стрессу юристы должны иметь четкое представление об основных факторах, влияющих на его образование. Среди таких факторов часто называют:

сильную загруженность (перегруженность) работой;

большое расстояние между работой и домом (транспортный стресс);

недостаточный уровень зарплаты и экономического стимулирования;

радикальные изменения должностных обязанностей или условий труда (повышение в должности, перевод в другой отдел и т.д.);

процесс вхождения в новую должность;

необходимость часто идти на компромисс во имя обеспечения карьеры;

повышенную ответственность за принятие решений, в том числе по уголовным и гражданским делам;

ощущение юристом несоответствия между тем, что должен, что хотел бы и что реально делает;

дефицит времени при расследовании уголовных дел;

угрозу личностному и профессиональному авторитету;

недостаток обратной информации от вышестоящих руководителей об оценке результатов труда;

неудовлетворительные деловые отношения с руководителем, коллегами и подчиненными;

восприятие негативных факторов события преступления (наличие трупов, ранений у живых лиц, острый стресс у родственников, потерявших близких людей и т.д.);

возможную опасность для жизни и здоровья при задержании подозреваемых в совершении преступлений лиц;

угрозы расправы со стороны представителей криминального мира;

неопределенность должностных задач и обязанностей;

недостаток полномочий в принятии решений по вопросам, входящим в должностную компетенцию;

неопределенность должностного роста, отсутствие или ограниченность возможности выдвижения на вышестоящую должность;

изменение организационной структуры предприятия или реорганизацию;

неблагоприятный социально-психологический климат в профессиональном коллективе;

межличностные конфликты и моббинг.

Кроме факторов профессиональной деятельности на образование хронического стресса и эмоциональной нестабильности в поведении юриста могут влиять ситуации семейного, бытового характера и проведения внерабочего времени (супружеские проблемы; развод; финансовые проблемы; злоупотребление алкоголем; переезд на новое место жительства; смерть супруги(а); смерть родственника или друга; болезнь; потеря работы супругой(ом); проблема "отцов и детей" и т.д.).

Основное правило преодоления стресса заключается в умении юриста преодолевать неприятности, не относиться к ним пассивно, одновременно не впадая в озлобленность, обвинение других и не накапливая примеры несправедливости судьбы. Реакция на стресс должна быть осмысленной и взвешенной. Нельзя поддаваться первому эмоциональному импульсу, следует быть выдержанным и хладнокровным, смотреть на окружающий мир реалистично и также реалистично действовать.

Американский психотерапевт Д. Пауэлл предлагает несколько советов, которые помогают пережить стресс с наименьшими потерями.

1. Вспомните как Вы себя ощущали, когда все было хорошо. Когда представляешь себя в комфортной ситуации, появляются ощущения, связанные с ней.

2. Расслабляйтесь физически. Если тело и мышцы расслаблены, то и психика не может быть в напряженном состоянии.

3. Постарайтесь быть реалистичнее, когда Вы описываете себе или близким ситуацию; в которой находитесь. Избегайте таких слов, как "никогда", "всегда", "ненависть".

4. Живите сегодняшним днем. Установите цели на сегодня и достигайте их.

5. Не разрешайте себе "утонуть" в жалости к себе, не отказывайтесь от помощи. Любовь, дружба и помощь - мощные средства в борьбе со стрессом.

6. Заставьте стресс работать на вас. Многие люди победили стресс, отказываясь стать проигравшими. Они встретили испытание с поднятой головой. Если вы сможете принять негативное событие (например, потерю работы) как необходимость совершить позитивное действие (например, найти лучшую работу), вы победите стресс его же оружием.

7. Старайтесь не думать о прошлых событиях как о поражении.

8. Относитесь к стрессу как к источнику энергии. Каждую проблему, которую ставит жизнь, воспринимайте как вызов.

9. Вы не можете отвечать за поведение других, но можете контролировать свою реакцию на их поступки. Ваша главная победа - это победа над своими эмоциями.

10. Не старайтесь угодить всем, это нереально, вы должны время от времени угождать себе.

11. Нарисуйте мысленно картину своего будущего и сравните ее с тем небольшим по времени кризисом, который вы переживаете в настоящее время.

В практике деятельности юристов используют различные методы борьбы со стрессом и снятия психической напряженности. Прежде всего следует назвать метод обязательного анализа возникшей ситуации, который предполагает выделение факторов, вызвавших стресс, и принятие решения о способах его преодоления.

Заслуживает внимания метод "отключения", рекомендующий временное устранение от сложных, стрессогенных проблем, перенос внимания на отдых, хобби, интересы, занятия физическими упражнениями и т.п. С целью "отключения" целесообразно следовать таким советам:

а) обедать за пределами учреждения, предприятия, организации;

б) во время обеда не вести разговоры, относящиеся к профессиональной деятельности;

в) постараться в обеденный перерыв полностью отключиться от служебных дел, не отвечать на телефонные звонки, провести небольшую физическую разминку и т.п.;

г) активно отдыхать в свободное время (использовать активные формы отдыха - занятия спортом, прогулки в парке, лесу и т.п.);

д) не пренебрегать на работе юмором, так как он снимает излишнее психическое напряжение;

е) участвовать в общественной жизни организации, в спортивных мероприятиях, в занятиях художественной самодеятельностью и т.п.

К эффективным методам борьбы со стрессом относятся различные способы расслабления и самовнушения (см. ниже описание упражнений).

В управлении стрессом большое значение имеет расслабление или релаксация. Известно, что расслабление:

уменьшает внутреннее беспокойство;

улучшает внимание и позволяет сосредоточиться на ситуации; - успокаивает тело и душу;

подавляет беспокойство и создает благоприятные условия для ра- боты юриста.

УПРАЖНЕНИЯ

Упражнение "Антистрессовая релаксация" (рекомендовано Всемирной Организацией Здравоохранения)

1. Сядьте поудобнее (в домашних условиях можно прилечь), одежда не должна стеснять Ваших движений.

2. Закрыв глаза дышите медленно и глубоко. Сделайте вдох и на 10 сек. задержите дыхание. Выдох производите не торопясь, следите за расслаблением и мысленно говорите себе: "Вдох и выдох, как прилив и отлив". Повторите процедуру 5-6 раз, отдохните 20 сек.

3. Волевым усилием сокращайте отдельные мышцы или их группы. Сокращение удерживайте 10 сек., расслабьте мышцы. Таким образом пройдитесь по всему телу, внимательно следите за тем, что с ним происходит. Повторите процедуру трижды.

4. Попробуйте как можно конкретнее представить себе ощущение расслабленности, пронизывающее Вас снизу доверху: от пальцев ног через икры, бедра, туловище до головы. Повторяйте про себя: "Я успокаиваюсь, мне приятно, меня ничто не тревожит".

5. Представьте себе, что ощущение расслабленности проникает во все части Вашего тела. Вы чувствуете, как напряжение покидает Вас. Чувствуете, что расслаблены Ваши плечи, шея, лицевые мускулы, Вы напоминаете тряпичную куклу. Наслаждаетесь испытываемым ощущением 30 сек.

6. Считайте до 10, мысленно говоря себе, что с каждой последующей цифрой Ваши мысли все более расслабляются. Теперь Ваша единственная забота о том, как насладиться состоянием расслабленности.

7. Наступает "пробуждение". Сосчитайте до 20. Говорите себе: "Когда я досчитаю до 20, мои глаза откроются, я буду чувствовать себя бодрым. Неприятное напряжение в конечностях исчезнет".

Упражнение "Психогигиеническая гимнастика"

Первая часть - лежа на спине с закрытыми глазами. Занимающийся психогигиенической гимнастикой мысленно произносит следующую формулу самовнушения: "Я совершенно спокоен". Затем возможно более ярко надо представить себе, что правая рука очень тяжелая, мысленно произнося про себя формулу: "Моя правая рука очень тяжелая. Она словно налилась свинцом. Тяжесть разливается по всему телу. Появляется приятное чувство тепла в правой руке. Я весь охвачен теплом как в теплой ванне. Легкая прохлада обвевает лоб".

Вторая часть - надо представить себе: "Я весел и спокоен. Дыхание свободное, ровное, глубокое. Я словно заряжаюсь внутренней энергией. Свежесть и бодрость наполняют меня. Владею собой без усилий. Впереди плодотворный день. Воля собрана как пружина. Мышцы напряглись. Внимание... Встать!"

Третья часть - встать с постели и приступить к физической зарядке.

Вечерняя псигигиеническая гимнастика проводится перед сном. Лежа в постели, обращают особое внимание на ощущение тепла в конечностях и во всем теле.

Упражнение "Дыхание "ха" стоя"

Сделать полный вдох, одновременно поднимая руки вверх, прикасаясь ими к ушам, задержать дыхание на несколько секунд. Стремительно нагнувшись, дать рукам свободно повиснуть и выдохнуть воздух через рот, издавая звук "ха" не голосом, а напором воздуха. Затем, делая медленный вдох, выпрямиться, поднимая руки над головой. Вдыхая, желательно образно представить, как с потоком воздуха "впитываются" положительные качества (сила, спокойствие, свежесть, здоровье), а во время выдоха - "отдается" все негативное (слабость, тревожность, страх, болезнь).

Эффект упражнения заключается в уменьшении степени тревожности, депрессивных явлений, повышении работоспособности. Целесообразно упражнение выполнять ежедневно

Первая помощь в острой стрессовой ситуации

1. Первое и главное правило гласит, что в острой стрессовой ситуации не следует принимать никаких решений, равно как и пытаться их принимать (исключение составляют стихийные бедствия или нападение злоумышленника, когда речь идет о спасении своей жизни).

2. Прислушайтесь к совету предков - сосчитайте до 10.

3. Займитесь своим дыханием. Медленно вдохните воздух носом и на некоторое время задержите дыхание. Выдох делайте постепенно, также через нос, сосредоточившись на ощущениях, связанных с вашим дыханием.

4. Если стрессовая ситуация застигла вас в помещении, то встаньте, если это нужно и, извинившись, выйдите из помещения. У вас всегда есть возможность пойти в туалет или какое-нибудь другое место, где вы сможете побыть один.

5. Воспользуйтесь любым шансом, чтобы смочить лоб, виски и артерии на руках холодной водой.

6. Медленно осмотритесь по сторонам, даже в том случае, если помещение, в котором вы находитесь, хорошо вам знакомо и выглядит вполне заурядно. Переводя взгляд с одного предмета на другой, мысленно описывайте их внешний вид.

7. Затем посмотрите в окно на небо. Сосредоточьтесь на том, что видите. Когда вы в последний раз смотрели на небо? Разве мир не прекрасен?

8. Набрав в стакан или ладони воды, медленно, как бы сосредоточенно выпейте ее. Сконцентрируйте свое внимание на ощущениях, когда вода будет течь по горлу.

9. Выпрямитесь, поставьте ноги на ширину плеч и на выдохе наклонитесь, расслабив шею и плечи, так чтобы голова, руки свободно свисали к полу. Дышите глубже, следите за своим дыханием. Продолжайте это делать в течение одной-двух минут. Затем медленно выпрямитесь. Действуйте осторожно, чтобы не закружилась голова.

Понятие о внимании

Внимание - это психический процесс, являющийся не самостоятельной формой отражения, а организацией тех или иных форм отражения (ощущений, восприятий, памяти, мышления, воображения, эмоций и чувств), в результате которой что-то отражается в сознании более отчетливо, а другое менее отчетливо. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть любой предмет или явление объективного мира либо целая группа их, свойства и качества этих предметов, а также действия, мысли, представления и переживания самой личности. Первоначальная форма внимания - ориентировочный рефлекс, или, как его назвал И. П. Павлов, рефлекс "что такое?", который является реакцией на все новое, неожиданное, неизвестное. Внимание само по себе не есть такой же психический процесс, каким являются, например, восприятие, запоминание, мышление или воображение. Мы можем воспринимать, запоминать, мыслить, но не можем быть "заняты вниманием". Внимание - это особая форма психической активности человека, необходимое условие всякой деятельности. В зависимости от характера объекта, на который направлено внимание человека, различают внешнее и внутреннее внимание. Внешнее внимание - внимание, направленное на окружающие нас предметы и явления. Внутреннее внимание - внимание, направленное на собственные мысли, чувства и переживания. Это деление, конечно, до известной степени условно, так как в ряде случаев мы сосредоточенно мыслим в связи с восприятием какого-либо предмета или явления, стараясь понять его, глубоко про-ji икнуть в его сущность. Внимание имеет внешнее выражение, проявляющееся в ряде активных приспособительных движений для лучшего восприятия объекта. Человек принимает специфическую позу, всматривается, вслушивается, излишние движения задерживаются, дыхание замедляется; при сосредоточенном внутреннем внимании человек порой застывает в неподвижной позе, "затаив" дыхание, его взгляд словно отсутствует, устремляется вдаль, благодаря чему окружающее не отвлекает его.

Качества внимания

Внимание представляет собой многосторонний процесс, характеризующийся рядом качеств, основными из которых являются: интенсивность, объем, концентрация, направленность, устойчивость, активность, переключение и распределение Интенсивность внимания - это качество, определяющее эффективность восприятия, мышления и памяти и ясность сознания в целом. Чем больше интерес к деятельности (чем больше сознание ее значения) и чем труднее деятельность (чем она менее знакома человеку), чем больше влияние отвлекающих раздражителей, тем более интенсивным (напряженным) будет внимание. Объем внимания - это качество, определяемое числом одновременно отражаемых объектов, зависит оно от осмысленности воспринимаемых объектов и возможности их группировки в смысловые блоки. Так, например, число одновременно воспринимаемых букв, когда они предъявляются раздельно,- не более шести. Если из них могут быть образованы слоги или слова, то число воспринимаемых и одновременно отражаемых букв может определяться количеством их в четырех - шести словах. Концентрация внимания - это качество внимания, определяющее высокую его интенсивность при объеме в один объект. Под направленностью понимают прежде всего избирательный характер протекания познавательной деятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объектов. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, отборе отдельных воздействий, но и в более или менее длительном их сохранении (удержании образов в сознании). Устойчивость внимания определяется длительностью сохранения концентрированного внимания. Это - характеристика внимания во времени. Показатель устойчивости - высокая продуктивность деятельности (объем, точность работы) в течение некоторого промежутка времени Длительность интенсивного сосредоточения зависит от ряда условий: характера и содержания деятельности, отношения к объекту внимания. Невозможно длительное сосредоточение на одном и том же объекте, если сам он не меняется или если его нельзя рассматривать с разных сторон. Степень устойчивости внимания увеличивается с возрастанием сложности объекта внимания. Активность личности имеет большое значение для устойчивости внимания. Деятельность личности может проявляться во внешне выраженных практических действиях с объектами внимания или во внутренней мыслительной деятельности, связанной с решением задач, требующих наиболее полного отражения объектов внимания. Переключение внимания - это быстрое перемещение внимания, обусловленное сознательно и преднамеренно поставленной новой задачей. Оно может проявляться в переходе либо от одного объекта определенной деятельности к другому, либо от одной операции к другой. В этом случае переключение происходит внутри одной деятельности. Эффективность переключения зависит от особенностей выполнения предыдущей и последующей деятельности (показатели переключения значительно снижаются при переходе от легкой деятельности к трудной, а при обратном варианте они возрастают). Успех переключения связан с отношением человека к предыдущей деятельности: чем интереснее предшествующая деятельность и менее интересна последующая, тем труднее происходит переключение. Имеются значительные индивидуальные различия в переключаемости. Некоторые люди быстро и легко переходят от выполнения одной деятельности к другой. Для иных этот переход требует длительного времени и затраты усилий, что связано с такой особенностью нервной системы, как подвижность нервных процессов. В отличие от сознательного переключения внимания, отвлечение - это непроизвольное отклонение внимания от основной деятельности на посторонние объекты. Отвлечение отрицательно сказывается на выполнении работы. Отвлекающее действие посторонних раздражителей зависит от их особенностей и от характера выполняемой работы. Очень сильно отвлекают внимание раздражители внезапные, прерывистые, неожиданные, а также связанные с эмоциями. При длительном выполнении однообразной работы действие побочных раздражителей усиливается по мере нарастания утомления. Отвлекающее воздействие посторонних раздражителей больше сказывается в мыслительной деятельности, не связанной с внешними опорами. Оно сильнее при слуховом восприятии, чем при зрительном. Способность противостоять отвлекающим воздействиям называется помехоустойчивостью. В развитии этой способности у людей наблюдаются значительные индивидуальные различия, обусловленные как различиями нервной системы, а именно ее силой, так и специальной тренировкой, направленной на повышение помехоустойчивости. Под распределением внимания понимают такое его качество, которое определяет способность человека одновременно выполнять несколько действии, рассредоточивая внимание между ними. Уровень распределения внимания зависит от ряда условий: от характера совмещаемых видов деятельности (они могут быть однородными и разнородными), от их сложности (и в связи с этим от степени требуемого психического напряжения), от степени знакомства и привычности их (от уровня овладения основными приемами деятельности). Чем сложнее совмещаемые виды деятельности, тем труднее распределить внимание. При совмещении умственной и моторной деятельности продуктивность умственной деятельности может снижаться в большей степени, чем моторной. Трудно совмещать два вида умственной деятельности. Распределение внимания возможно в том случае, если каждый из выполняемых видов деятельности знаком человеку, причем один - до некоторой степени привычен, автоматизирован (или может быть автоматизирован). Чем менее автоматизирован один из совмещаемых видов деятельности, тем слабее распределение внимания. Если один из видов деятельности полностью автоматизирован и для ее успешного выполнения требуется лишь периодический контроль сознания, отмечается сложная форма внимания - сочетание переключения и распределения.

Виды внимания . По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное. Непроизвольное внимание - это сосредоточение сознания на объекте в силу особенности этого объекта как раздражителя. Всякое достаточно сильное раздражение - громкие звуки, яркий свет, резкий запах - может невольно привлечь внимание. Особое значение для привлечения внимания имеет контраст между раздражителями. Новизна - одна из важных особенностей раздражителей, вызывающих непроизвольное внимание. Причем имеется в виду не только абсолютная новизна (раздражитель этот ранее никогда не воздействовал на человека), но и относительная (необычное сочетание знакомых раздражителей). Непроизвольное внимание может быть вызвано также чувствами, связанными с воспринимаемыми объектами. К причинам, вызывающим непроизвольное внимание, относится также влияние прежнего опыта, в частности воздействие имеющихся у человека знаний и привычек. Одной из важнейших причин непроизвольного внимания являются интересы человека. Направленность непроизвольного внимания, как показали многочисленные экспериментальные исследования, зависит от структуры деятельности. Это значит, что внимание к объекту (действию) определяется местом, которое данный объект занимает в структуре деятельности. Так, внимание обычно привлекается целью деятельности и не привлекается способами ее осуществления (операциями). Однако если не выработаны прочные навыки (у водителя - переключения скоростей и т. п), сами операции становятся целью и привлекают к себе внимание. Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, осознанные цели, что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектов внимания. Направленность и концентрация внимания при этом зависят не от особенностей самих предметов (воздействий), а от поставленной, намеченной цели, задачи. В таких условиях нередко требуется определенное усилие воли, необходимое для того, чтобы сохранить объект сосредоточения, т. е. не отвлекаться, а также поддерживать определенную интенсивность процесса сосредоточения. Это особенно проявляется при наличии в окружающей обстановке посторонних и вместе с тем новых и сильных раздражителей, когда приходится сосредоточиваться как бы вопреки их воздействию. Таким образом, произвольное внимание есть проявление воли. Подчеркивая эту особенность произвольного внимания, его иногда называют волевым вниманием. Так же как и непроизвольное, произвольное внимание связано с чувствами, прежним опытом личности, ее интересами. Влияние этих моментов, однако, при произвольном внимании сказывается опосредствованно. Сама деятельность может непосредственно не вызывать интереса, но так как ее выполнение необходимо для решения важной задачи, она становится предметом внимания. Третий вид внимания - послепроизвольное. Этот вид внимания возникает после того, как было вызвано произвольное внимание. При выполнении деятельности часто сначала требуется организация направленности внимания и усилие воли для его поддержания. Однако по мере преодоления трудностей, по мере углубления в деятельность работа захватывает, увлекает человека, вызывает интерес к предмету труда, к самому процессу труда. Так происходит переход от произвольного внимания к послепроизвольному. Последний вид внимания связан с сознательными задачами и целями, т. е. вызывается преднамеренно, поэтому его нельзя отождествлять с непроизвольным вниманием. С другой стороны, это внимание несходно и с произвольным, так как здесь уже не требуется волевых усилий или заметных волевых усилий для поддержания внимания. С этим видом внимания связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность. Рассмотренные три вида внимания тесно переплетаются взаимными переходами и дополняют друг друга в практической деятельности человека. Поэтому в задачу формирования внимания входит не только формирование произвольного внимания и развитие внимания непроизвольного, но формирование таких черт личности, которые бы облегчали переход произвольного внимания в послепроизвольное. Рекомендации по управлению вниманием.

Внимание как психический процесс, выражающийся в направленности сознания на определенные объекты, часто проявляясь, постепенно превращается в устойчивое свойство личности - внимательность. Люди различаются степенью развития этого свойства, крайний случай часто называют невнимательностью. В зависимости от форм невнимательности можно говорить о трех ее типах. Первый тип - рассеянность - возникает при отвлекаемости и очень малой интенсивности внимания, чрезмерно легко и непроизвольно переключающегося с объекта на объект, ни на одном не задерживаясь. Другой тип невнимательности определяется высокой" интенсивностью и трудной переключаемостью внимания. Третий вид невнимательности - результат переутомления. Этот тип невнимательности обусловливается постоянным или временным снижением силы и подвижности нервных процессов. Он характеризуется весьма слабой концентрацией внимания и еще более слабой его переключаемостью. Формирование внимательности, которое начинается еще в детском возрасте, заключается в управлении вниманием в процессе трудовой деятельности. Поддержание устойчивого внимания зависит от ряда условий: осознание значимости выполняемой деятельности и чувство ответственности за выполняемую работу. Отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности, привычные условия работы. Большую роль в стимуляции внимания играют интересы. С развитием интереса создается устойчивое внимание. Возникновение косвенных интересов. Сама деятельность, которую выполняет человек, может и не вызывать у него непосредственного интереса, но у него может существовать устойчивый интерес к результату деятельности. На этой основе возникает косвенный интерес к деятельности как к средству достижения желаемой цели. Создание благоприятный условий для выполнения деятельности, то есть исключение отрицательно действующих раздражителей. Объемы распределения внимания следует формировать как определенный трудовой навык одновременного выполнения нескольких действий в условиях нарастающего темпа работы. Развитие устойчивости внимания нужно обеспечивать формированием волевых качеств человека. Для развития переключения внимания необходимо подбирать соответствующие упражнения с предварительным объяснением "маршрутов переключений".

Психологические упражнения по развитию внимания.

Развить внимание можно с помощью следующих психологических упражнений: 1. "Игры, индейцев" для развития объема внимания: - двум или нескольким соревнующимся в течение короткого времени показывают сразу много предметов, после чего каждый отдельно говорит судье, что он видел, стараясь перечислить и подробно описать возможно большее число предметов. Так, один фокусник добился того, что, быстро проходя мимо витрины, мог заметить и описать до 40 предметов. 2. "Печатная машинка" - это классическое театральное упражнение развивает навыки сосредоточения. Каждому человеку дается 1-2 буквы из алфавита, преподаватель называет слово и участники должны "выступать" его на своей пишущей машинке. Называют слово и делают хлопок, затем делает хлопок тот человек, с чьей буквы начинается слово, затем хлопок учителя - вторая буква, хлопок ученика и т. д. 3. "Кто быстрее?" Людям предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например "о" или "е". Успешность выполнения теста оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок - пропущенных букв: чем меньше величина эти," показателей, тем выше успешность. При этом надо поощрять успехи и стимулировать интерес. Для тренировки переключения и распределения внимания задачу следует изменить: предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую - горизонтальной или по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с зачеркиванием другой. Со временем задание можно усложнить. Например, одну букву зачеркивать, другую подчеркивать, а третью обводить кружком. Цель такой тренировки - выработка привычных, доведенных до автоматизма действий, подчиненных определенной, четко осознаваемой цели. Время заданий варьируется в зависимости от возраста (мл.школьники - до 15мин., подростки - до 30мин.). "Корректура". Ведущий пишет на листе бумаги несколько предложений с пропуском и перестановкой букв в некоторых словах. Человеку разрешается прочесть этот текст только один раз, сразу исправляя ошибки цветным карандашом. Затем он передает лист второму ученику, который исправляет оставленные, ошибки карандашом другого цвета. Возможно проведение соревнований в парах.

Выстраивайте позитивные отношения между Вами и ребенком.

1. Беседуйте с подростком дружелюбно, в уважительном тоне. Сдерживайте свой критицизм и создавайте позитивизм в общении с ним. Тон должен демонстрировать только уважение к подростку, как к личности.

2. Будьте одновременно тверды и добры. Взрослый должен быть дружелюбным и не выступать в роли судьи.

3. Снимите контроль. Контроль над подростком требует особого внимания взрослых. Ответный гнев редко приводит к успеху.

4. Поддерживайте подростка. В отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда он не достигает успеха.

5. Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения.

6. Демонстрируйте взаимное уважение. Взрослый должен демонстрировать доверие к подростку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности.

ОСНОВНЫЕ ТИПЫ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ РОДИТЕЛЯМИ И ПОДРОСТКАМИ

1. Эмоциональное отвержение. Обычно оно скрыто, так как родители неосознанно подавляют неприязнь к ребенку как недостойное чувство. Безразличие к внутреннему миру ребенка, маскирующееся с помощью преувеличенной заботы и контроля, безошибочно угадывается ребенком.

2. Эмоциональное потворство. Ребенок - центр всей жизни взрослых, воспитание идет по типу «кумира семьи». Любовь тревожна и мнительна, ребенка демонстративно ограждают от «обидчиков». Поскольку исключительность такого ребенка признается только домашними, у него будут проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

3. Авторитарный контроль. Воспитание - главное дело жизни родителей. Но главная воспитательная линия проявляется в запретах и в манипулировании ребенком. Результат парадоксален: воспитательного эффекта нет, даже если ребенок подчиняется: он не может сам принимать решения. Такой тип воспитания влечет за собой одно из двух: либо социально неприемлемые формы поведения ребенка, либо низкую самооценку.

4. Потворствующее невмешательство. Взрослые, принимая решение, чаще руководствуются настроением, а не педагогическими принципами и целями. Их девиз: поменьше хлопот. Контроль ослаблен, ребенок предоставлен сам себе в выборе компании, принятии решений. Сами подростки оптимальной моделью воспитания считают демократичное воспитание, когда нет превосходства взрослого.

ОСНОВНЫЕПРАВИЛА, КОТОРЫЕ НЕОБХОДИМО УЧИТЫВАТЬ РОДИТЕЛЯМ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ПОДРОСТКАМИ

1. Правила, ограничения, требования, запреты, обязательно должны быть в жизни каждого подростка. Это особенно полезно помнить родителям, желающим как можно меньше огорчать детей и избегать конфликтов с ними. В результате они идут на поводу у собственного ребенка. Это попустительский стиль воспитания.

2.Правил, ограничений, требований, запретов, не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими. Это правило предостерегает от другой крайности - воспитания в духе «закручивания гаек», авторитарного стиля общения.

3.Родительские установки не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка (потребностей в движении, познании, упражнении, общении со сверстниками, мнение которых они уважают больше, чем взрослых).

4. Правила, ограничения, требования должныбыть согласованывзрослыми между собой. В противном случае дети предпочитают настаивать, ныть, вымогать.

5. Тон, которым сообщено требование и запрет, должен быть дружественным, разъяснительным, а не повелительным. 6. О наказаниях. От недоразумений никто не застрахован и настанет момент, когда вамнужно будет отреагировать на явно плохое поведение подростка. Наказывая подростка, правильнее лишать его хорошего, чем делать ему плохое. Важно помнить, что гораздо легче предупредить появления трудностей, чем потом преодолевать их.

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ

Отклонения в поведении детей и подростковмогут быть обусловлены следующими группами причин:

Социально-педагогической запущенностью, когда ребенок, подросток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью у него негативных стереотипов поведения;

Глубоким психическим дискомфортом, вызванным неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, не сложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т. д.;

Отклонениями в состоянии психического и физического состояния здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами психоневрологического и физиологического свойства;

Отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности;

не занятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и значимых социальных и личных, жизненных целей и планов;

Безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадаптацией, смещением социальных и личных ценностей с позитивных на негативные.

ПОЛЕЗНЫЕ СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ, ЗАБОТЯЩИМСЯ ОБ УМСТВЕННОМ ЗДОРОВЬЕ И СЧАСТЬЕ СВОИХ ДЕТЕЙ

1. Создайте безопасную психологическую базу ребенку в его поисках, к которой он мог бы возвращаться, встретив на своем пути неудачи.
2. Поддерживайте способности ребенка к творчеству и проявляйте сочувствие к ранним неудачам, объясняя, что для успеха требуется время и терпение.
3. Развивайте волевые качества, воспитывайте здоровую продуктивность:

Формируя приоритеты в деятельности

Обучая постановки конкретных целей - Обучая распределению времени

Обучая разделению любой деятельности на

5. Оставляйте ребенка одного и позволяйте ему самому заниматься своими делами.

6. Помогайте учиться строить его систему ценностей.

7. Помогайте в удовлетворении основных человеческих потребностей.

8. Помогайте ему справляться с разочарованием и сомнением.

9.Помогайте ребенку глубже познать себя. Для этого развивайте:

Уверенность, базирующуюся на сознании самооценки;

Понимание достоинств и недостатков в себе и окружающих;

Умение общаться с любыми людьми.

Помните, что ребенок творит не только для себя, но и для тех, кого любит.

10. Помогайте ребенку избежать общественного неодобрения, при этом помните, что его поведение не должно выходить за рамки приличного.

11. Уважайте в ребенке индивидуальность. Не стремитесь проецировать на него собственные интересы и увлечения.

СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ

Если Ваш ребенок испытывает страх.

Первым делом необходимо выяснить причину страха;

При выборе воспитательных мероприятий учитывайте, что страхи имеют непроизвольный и неосознанный характер;

Помните, что ребенок не всегда может управлять своим поведением и не владеет собой, поэтому словесные убеждения не эффективны;

Ни в коем случае не наказывайте ребенка; - не запугивайте ребенка даже тогда, если опасаетесь за его безопасность;

Не напоминайте ребенку о страхе.

Не злоупотребляйте чтением сказок и просмотром кинофильмов;

Обучайте ребенка терпимости к страху и управлению им, а в некоторых случаях и противодействию источникам страха;

Если ребенок боится темноты и замкнутого пространства, зажгите лампу, откройте двери, побудьте рядом с ним;

Постарайтесь проиграть пугающее ребенка событие в специальной ролевой игре, где бы страшное показалось смешным или обыденным для повседневности. Например, ребенок боится собак, поиграйте с ним в пограничника, где он будет пограничником с любимой собакой, или пусть игрушечная собака расскажет ему, что она думает о нем (как переживала, когда ребенок убегал от нее);

Дайте ребенку карандаши, пусть он рисует свои страхи до тех пор, пока не освободиться от них;

Ищите свой способ преодоления страха у Вашего ребенка, учитывая его индивидуально- личностные особенности. Главное не принуждайте ребенка делать то, что он еще не в силах сделать;

Если вы видите, что страхи интенсивны и постоянно нарастают, влияя на характер и поведение ребенка, обратитесь к специалисту.

ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ

Правило 1. Признание личности ребенка и его неприкосновенности. Отсутствие произвола в действиях отца и матери.

Правило 2. Формирование адекватной самооценки. Человек с низкой самооценкой постоянно зависит от чужого мнения, считает себя недостаточным.

Формирование самооценки ребенка зависит от оценки его родителями т. к. в раннем возрасте ребенок еще не умеет оценивать себя сам.

Правило 3. Приобщать к реальным делам семьи. Можно проводить мини совещание с участием всех членов семьи, совместно планировать семейные дела.

Правило 4. Развивать силу воли ребенка. Научить проявить выносливость, смелость, мужественность, терпение. Учить прилагать усилия для достижения цели.

Правило 5. Учить планировать. Составлять план действий. Большое и сложное дело разбивать на ряд конкретных действий.

Правило 6. С малых лет приобщать к труду. Требовать выполнения домашних обязанностей, поручений. Можно наладить домашнее производство - обучение ремеслу, повышение самооценки, сближение членов семьи.

Правило 7. Научить общаться с другими детьми, людьми. Модель родительского поведения. Правило 8. Формировать нравственные качества: доброту, порядочность, сочувствие, взаимопомощь, ответственность.

ПАРАДОКСЫ ПОДРОСТКОВОЙ ПСИХИКИ

Подростковый возраст - это пик активности, прежде всего физической время бурной перестройки организма, который диктует специфические «парадоксыподростковой психики»: 1. Подросток хочет вырваться из-под опеки взрослых, получить свободу, при этом, не зная, что с ней делать: хочет выразить себя, но не знает как.

2. Подросток стремится иметь свое лицо, «выделиться из толпы» - при полной слитности со своим окружением, «быть как все» -в компании, в классе, во дворе и т. д.

3. Интересно все сразу и ничего.

4. Хочется всего, сразу и если позже - «то вообще тогда зачем».

5. При всей своей самоуверенности подросток очень неуверен в себе

Педагог-психолог Г.И. Дворецкая

Введение

Понятие о внимании

Качества внимания

Заключение

Библиография

1. ВВЕДЕНИЕ

На человека постоянно воздействует масса самых различных раздражителей. Сознание человека не состоянии охватить одновременно с достаточной ясностью все эти объекты. Что-то находится в поле ясного сознания, что-то осознается не вполне отчетливо, что-то весьма смутно, а многое вообще не замечается. Из массы окружающих объектов - предметов и явлений - человек выделяет те, которые представляют для него интерес, соответствуют его потребностям, жизненным планам. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем.

2. Понятие о внимании

Внимание - это психический процесс, являющийся не самостоятельной формой отражения, а организацией тех или иных форм отражения (ощущений, восприятий, памяти, мышления, воображения, эмоций и чувств), в результате которой что-то отражается в сознании бо­лее отчетливо, а другое менее отчетливо. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть любой предмет или явление объективного мира либо целая группа их, свойства и качества этих предметов, а также действия, мысли, представления и переживания самой личности.

Первоначальная форма внимания - ориентировочный реф­лекс, или, как его назвал И. П. Павлов, рефлекс «что такое?», который является реакцией на все новое, неожиданное, неизвестное.

Внимание само по себе не есть такой же психический процесс, каким являются, например, восприятие, запоминание, мышление или воображение. Мы можем воспринимать, запоминать, мыслить, но не можем быть «заняты вниманием». Внимание - это особая форма психической активности человека, необходимое условие всякой деятельности.

В зависимости от характера объекта, на который направлено внимание человека, различают внешнее и внутреннее внимание. Внешнее внимание - внимание, направленное на окружающие нас предметы и явления. Внутреннее внимание - внимание, на­правленное на собственные мысли, чувства и переживания. Это деление, конечно, до известной степени условно, так как в ряде случаев мы сосредоточенно мыслим в связи с восприятием како­го-либо предмета или явления, стараясь понять его, глубоко про-ji икнуть в его сущность.

Внимание имеет внешнее выражение, проявляющееся в ряде активных приспособительных движений для лучшего восприятия объекта. Человек принимает специфическую позу, всматривается, вслушивается, излишние движения задерживаются, дыхание замедляется; при сосредоточенном внутреннем внимании человек порой застывает в неподвижной позе, «затаив» дыхание, его взгляд словно отсутствует, устремляется вдаль, благодаря чему окружающее не отвлекает его.

3. Качества внимания

Внимание представляет собой многосторонний процесс, характеризующийся рядом качеств, основными из которых являются: интенсивность, объем, концентра­ция, направленность, устойчивость, активность, пере­ключение и распределение

Интенсивность внимания - это качество, определяющее эффективность восприятия, мышления и памяти и ясность сознания в целом. Чем больше интерес к деятельности (чем больше сознание ее значения) и чем труднее деятельность (чем она менее знакома чело­веку), чем больше влияние отвлекающих раздражите­лей, тем более интенсивным (напряженным) будет вни­мание.

Объем внимания - это качество, определяе­мое числом одновременно отражаемых объектов, зави­сит оно от осмысленности воспринимаемых объектов и возможности их группировки в смысловые блоки. Так, например, число одновременно воспринимаемых букв, когда они предъявляются раздельно,- не более шести. Если из них могут быть образованы слоги или слова, то число воспринимаемых и одновременно отражаемых букв может определяться количеством их в четырех - шести словах.

Концентрация внимания - это качество внимания, определяющее высокую его интенсивность при объеме в один объект.

Под направленностью понимают прежде все­го избирательный характер протекания познавательной деятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объек­тов. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, отборе отдельных воз­действий, но и в более или менее длительном их сохра­нении (удержании образов в сознании).

Устойчивость внимания определяется дли­тельностью сохранения концентрированного внимания. Это - характеристика внимания во времени. Показа­тель устойчивости - высокая продуктивность деятель­ности (объем, точность работы) в течение некоторого промежутка времени Длительность интенсивного сосре­доточения зависит от ряда условий: характера и содер­жания деятельности, отношения к объекту внимания. Невозможно длительное сосредоточение на одном и том же объекте, если сам он не меняется или если его нельзя рассматривать с разных сторон. Степень устойчивости внимания увеличивается с возрастанием сложности объекта внимания.

Активность личности имеет большое значе­ние для устойчивости внимания. Деятельность личности может проявляться во внешне выраженных практиче­ских действиях с объектами внимания или во внутренней мыслительной деятельности, связанной с решением за­дач, требующих наиболее полного отражения объектов внимания.

Переключение внимания - это быстрое пе­ремещение внимания, обусловленное сознательно и преднамеренно поставленной новой задачей. Оно может проявляться в переходе либо от одного объекта опреде­ленной деятельности к другому, либо от одной операции к другой. В этом случае переключение происходит внутри одной деятельности.

Эффективность переключения зависит от особен­ностей выполнения предыдущей и последующей дея­тельности (показатели переключения значительно сни­жаются при переходе от легкой деятельности к трудной, а при обратном варианте они возрастают). Успех пере­ключения связан с отношением человека к предыдущей деятельности: чем интереснее предшествующая деятель­ность и менее интересна последующая, тем труднее про­исходит переключение. Имеются значительные индиви­дуальные различия в переключаемости. Некоторые люди быстро и легко переходят от выполнения одной деятельности к другой. Для иных этот переход требует длительного времени и затраты усилий, что связано с такой особенностью нервной системы, как подвижность нервных процессов.

В отличие от сознательного переключения внимания, отвлечение - это непроизвольное отклонение вни­мания от основной деятельности на посторонние объек­ты. Отвлечение отрицательно сказывается на выполне­нии работы. Отвлекающее действие посторонних раз­дражителей зависит от их особенностей и от характера выполняемой работы. Очень сильно отвлекают внимание раздражители внезапные, прерывистые, неожиданные, а также связанные с эмоциями. При длительном выпол­нении однообразной работы действие побочных раздра­жителей усиливается по мере нарастания утомления. Отвлекающее воздействие посторонних раздражителей больше сказывается в мыслительной деятельности, не связанной с внешними опорами. Оно сильнее при слухо­вом восприятии, чем при зрительном.

Способность противостоять отвлекающим воздей­ствиям называется помехоустойчивостью. В развитии этой способности у людей наблюдаются значи­тельные индивидуальные различия, обусловленные как различиями нервной системы, а именно ее силой, так и специальной тренировкой, направленной на повышение помехоустойчивости.

Под распределением внимания понимают такое его качество, которое определяет способность че­ловека одновременно выполнять несколько действии, рассредоточивая внимание между ними. Уровень рас­пределения внимания зависит от ряда условий: от ха­рактера совмещаемых видов деятельности (они могут быть однородными и разнородными), от их сложности (и в связи с этим от степени требуемого психического напряжения), от степени знакомства и привычности их (от уровня овладения основными приемами деятель­ности). Чем сложнее совмещаемые виды деятельности, тем труднее распределить внимание. При совмещении умственной и моторной деятельности продуктивность умственной деятельности может снижаться в большей степени, чем моторной. Трудно совмещать два вида умственной деятельности. Распределение внимания возможно в том случае, если каждый из выполняе­мых видов деятельности знаком человеку, причем один - до некоторой степени привычен, автоматизиро­ван (или может быть автоматизирован). Чем менее автоматизирован один из совмещаемых видов деятель­ности, тем слабее распределение внимания. Если один из видов деятельности полностью автоматизирован и для ее успешного выполнения требуется лишь перио­дический контроль сознания, отмечается сложная фор­ма внимания - сочетание переключения и рас­ пределения .

4. Виды внимания

По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произ­вольное, послепроизвольное.

Непроизвольное внимание - это сосредо­точение сознания на объекте в силу особенности этого объекта как раздражителя. Всякое достаточно сильное раздражение - громкие звуки, яркий свет, резкий за­пах - может невольно привлечь внимание. Особое зна­чение для привлечения внимания имеет контраст между раздражителями. Новизна - одна из важных особен­ностей раздражителей, вызывающих непроизвольное внимание. Причем имеется в виду не только абсолютная новизна (раздражитель этот ранее никогда не воздей­ствовал на человека), но и относительная (необычное сочетание знакомых раздражителей).

Непроизвольное внимание может быть вызвано так­же чувствами, связанными с воспринимаемыми объек­тами. К причинам, вызывающим непроизвольное вни­мание, относится также влияние прежнего опыта, в частности воздействие имеющихся у человека знаний и привычек.

Одной из важнейших причин непроизвольного вни­мания являются интересы человека. Направленность не­произвольного внимания, как показали многочисленные экспериментальные исследования, зависит от структуры деятельности. Это значит, что внимание к объекту (дей­ствию) определяется местом, которое данный объект занимает в структуре деятельности. Так, внимание обычно привлекается целью деятельности и не привле­кается способами ее осуществления (операциями). Однако если не выработаны прочные навыки (у водителя - переклю­чения скоростей и т. п), сами операции становятся целью и привлекают к себе внимание.

Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, осознанные цели, что и обусловливает выделение от­дельных предметов (воздействий) как объектов внима­ния. Направленность и концентрация внимания при этом зависят не от особенностей самих предметов (воз­действий), а от поставленной, намеченной цели, задачи. В таких условиях нередко требуется определенное уси­лие воли, необходимое для того, чтобы сохранить объект сосредоточения, т. е. не отвлекаться, а также поддер­живать определенную интенсивность процесса сосредо­точения. Это особенно проявляется при наличии в окру­жающей обстановке посторонних и вместе с тем новых и сильных раздражителей, когда приходится сосредото­чиваться как бы вопреки их воздействию. Таким обра­зом, произвольное внимание есть проявление воли. Под­черкивая эту особенность произвольного внимания, его иногда называют волевым вниманием.

Так же как и непроизвольное, произвольное внимание связано с чув­ствами, прежним опытом личности, ее интересами. Влияние этих моментов, однако, при произвольном вни­мании сказывается опосредствованно. Сама деятель­ность может непосредственно не вызывать интереса, но так как ее выполнение необходимо для решения важной задачи, она становится предметом внимания.

Третий вид внимания - послепроизволь ное . Этот вид внимания возникает после того, как было вызвано произвольное внимание. При выполнении деятельности часто сначала требуется организация на­правленности внимания и усилие воли для его поддер­жания. Однако по мере преодоления трудностей, по мере углубления в деятельность работа захватывает, увле­кает человека, вызывает интерес к предмету труда, к самому процессу труда. Так происходит переход от про­извольного внимания к послепроизвольному. Последний вид внимания связан с сознательными задачами и целя­ми, т. е. вызывается преднамеренно, поэтому его нельзя отождествлять с непроизвольным вниманием. С другой стороны, это внимание несходно и с произвольным, так как здесь уже не требуется волевых усилий или замет­ных волевых усилий для поддержания внимания. С этим видом внимания связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность.

Рассмотренные три вида внимания тесно переплета­ются взаимными переходами и дополняют друг друга в практической деятельности человека. Поэтому в задачу формирования внимания входит не только формирова­ние произвольного внимания и развитие внимания не­произвольного, но формирование таких черт личности, которые бы облегчали переход произвольного внимания в послепроизвольное.

Внимание как психический процесс, выражающийся в направленности сознания на определенные объекты, часто проявляясь, постепенно превращается в устойчи­вое свойство личности - внимательность.

Люди различаются степенью развития этого свойства, край­ний случай часто называют невнимательностью.

В зависимости от форм невнимательности можно говорить о трех ее типах. Первый тип - рассеян­ность - возникает при отвлекаемости и очень малой интенсивности внимания, чрезмерно легко и непроизво­льно переключающегося с объекта на объект, ни на одном не задерживаясь.

Другой тип невни­мательности определяется высокой" интенсивностью и трудной переключаемостью внимания.

Третий вид невнимательности - результат пере­ утомления . Этот тип невниматель­ности обусловливается постоянным или временным сни­жением силы и подвижности нервных процессов. Он ха­рактеризуется весьма слабой концентрацией внимания и еще более слабой его переключаемостью.

Формирование внимательности, которое начинается еще в детском возрасте, заключается в управлении вниманием в процессе трудовой деятельности. Поддержание устойчивого внимания зависит от ряда условий: осознание значимости выполняемой деятельности и чувство ответственности за выполняемую работу. Отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности, привычные условия работы. Большую роль в стимуляции внимания играют интересы. С развитием интереса создается устойчивое внимание. Возникновение косвенных интересов. Сама деятельность, которую выполняет человек, может и не вызывать у него непосредственного интереса, но у него может существовать устойчивый интерес к результату деятельности. На этой основе возникает косвенный интерес к деятельности как к средству достижения желаемой цели. Создание благоприятный условий для выполнения деятельности, то есть исключение отрицательно действующих раздражителей. Объемы распределения внимания следует формировать как определенный трудовой навык одновременного выполнения нескольких действий в условиях нарастающего темпа работы. Развитие устойчивости внимания нужно обеспечивать формированием волевых качеств человека. Для развития переключения внимания необходимо подбирать соответствующие упражнения с предварительным объяснением «маршрутов переключений».

6. Психологические упражнения по развитию внимания

Развить внимание можно с помощью следующих психологических упражнений:

1. «Игры, индейцев» для развития объема внимания: - двум или нескольким соревнующимся в течение короткого времени показывают сразу много предметов, после чего каждый отдельно говорит судье, что он видел, стараясь перечислить и подробно описать возможно большее число предметов. Так, один фокусник добился того, что, быстро проходя мимо витрины, мог заметить и описать до 40 предметов.

2. «Печатная машинка» - это классическое театральное упражнение развивает навыки сосредоточения. Каждому человеку дается 1-2 буквы из алфавита, преподаватель называет слово и участники должны «выступать» его на своей пишущей машинке. Называют слово и делают хлопок, затем делает хлопок тот человек, с чьей буквы начинается слово, затем хлопок учителя - вторая буква, хлопок ученика и т. д.

3. «Кто быстрее?» Людям предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например «о» или «е». Успешность выполнения теста оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок - пропущенных букв: чем меньше величина эти," показателей, тем выше успешность. При этом надо поощрять успехи и стимулировать интерес.

Для тренировки переключения и распределения внимания задачу следует изменить: предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую - горизонтальной или по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с зачеркиванием другой. Со временем задание можно усложнить. Например, одну букву зачеркивать, другую подчеркивать, а третью обводить кружком.

Цель такой тренировки - выработка привычных, доведенных до автоматизма действий, подчиненных определенной, четко осознаваемой цели. Время заданий варьируется в зависимости от возраста (мл. школьники - до 15мин., подростки - до 30мин.).

«Корректура». Ведущий пишет на листе бумаги несколько предложений с пропуском и перестановкой букв в некоторых словах.

Человеку разрешается прочесть этот текст только один раз, сразу исправляя ошибки цветным карандашом. Затем он передает лист второму ученику, который исправляет оставленные, ошибки карандашом другого цвета. Возможно проведение соревнований в парах.

7. Заключение

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в задачу формирования внимания входит не только развитие его как отдельного психологического процесса, но и формирование таких черт личности, которые бы облегчили переход произвольного внимания в послепроизвольное. Это включает в себя формирование чувства ответственности за выполняемую работу, мотивации успешного выполнения деятельности, развитие интереса, четкая организация выполняемой деятельности. Конкретно поставленные задачи, а также создание благоприятных условий для активной, самостоятельной работы.

Список литературы

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л. 1991

Гализо М.В. Домашенко И.А. Атлас по психологии. М. 1986

Практикум по общей психологии. М. 1978

Столяренко Л.Д. Основы психологии. 1995

Крутецкий В.А. Психология. М. 1986

Казаков В.Г. Кондратьева Л.Л. Психология. М 1989.

Рогов Е.И. Практическая психология в образовании. М. 1996.

Опубликовано: 04 сентября 2016

Как вести себя с агрессивным ребёнком?
1. Запрет, а тем более «ор» лишь усугубят проблему.
2. Санкция должна соответствовать поступку.
3. Не допускайте сами вспышек агрессии в присутствии ребёнка, не используйте агрессивные методы воспитания.
4. Чаще используйте прикосновение.
5. Не переходите на личности, не оскорбляйте достоинства.
6. Наберитесь терпения, не уступайте, говорите о своих чувствах.
7. Используйте удивление для реагирования на агрессию.
8. Попытайтесь ликвидировать агрессивные формы среди близких, окружающих ребёнка.
9. Требуя чего-либо, учитывайте возможности ребёнка.
10. Попытайтесь гасить конфликт в зародыше, направляя интерес ребёнка в нужно русло.
11. Дайте понять ребёнку, что он любим.

Как вести себя с конфликтным ребёнком?
1. Старайтесь объективно оценивать ситуацию и не делайте поспешных выводов (не выносите приговор)
2. Не обсуждайте проблемное поведение при ребёнке.
3. Объясняйте конструктивные способы разрешения споров.
4. Иногда не следует вмешиваться в ссору между детьми, а лучше понаблюдать за поведением ссорящихся.
5. Не ссорьтесь с другими взрослыми в присутствии ребёнка.
6. Помните, что внимание необходимо каждому в равных долях.

Как вести себя с тревожным ребёнком?

1. Выясните причину тревожности.
2. Не используйте ярлыки, так как ребёнок не может быть плохим во всём.
3. Не проецируйте свои негативные эмоции, установки на ребёнка.
4. Не требуйте невозможного. Ваши способности отличаются от способностей ребёнка.
5. Не используйте ребёнка в качестве инструмента реализации собственных нереализованных возможностей, упущенных в прошлом.
6. Если необходимо, обратитесь с ребёнком к специалисту, но не акцентируйте постоянно внимание на имеющейся у ребёнка проблеме.
7. Будьте терпеливы и не опускайте руки. Благополучие в настоящем и будущем зависит от вас!

Как вести себя с застенчивым ребёнком?

1. Не давите на ребёнка собственным авторитетом.
   2. Не упрекайте по мелочам, не используйте авторитарные методы воспитания.
   3. Отмечайте успехи, пусть даже они и незначительны.
   4. Подчёркивайте достоинства и не фокусируйте внимание на недостатках.
   5. Говорите об ошибках позитивно. Не ошибается тот, кто ничего не делает.
   6. Апеллируйте к мнению ребёнка, спрашивайте у него совета.
   7. Старайтесь повысить уровень его самооценки. Учите его уважать себя.
   8. Хвалите его, делайте комплименты. Формируйте его уверенность в себе.Акцентируйте внимание на его сильных сторонах, компенсируя этим его недостатки.
   9. Наметьте совместный план действий с ребёнком и другими взрослыми, близкими ребёнку.

Как вести себя с упрямым ребёнком?

1. Прежде, чем перевоспитывать, убедитесь, что ребёнок не левша. При доминировании правого полушария у детей очень часто развито упрямство.
   2. Задумайтесь, не упрямы ли вы сами и не делайте ребёнка жертвой собственных конфликтов.
   3. Не объявляйте войну упрямству, а задумайтесь, что мучает ребёнка? Ищите источник стресса. Поймите ребёнка и проявите чуткость.
   4. Переключите упрямство ребёнка на что-то захватывающее и интересное для него. Не требуйте невозможного и не пытайтесь унизить его чувство собственного достоинства. Не забудьте похвалить, если он выполнил ваше задание.
   5. Если нет реальных поводов для упрямства, а « дух противоречия» беспричинен, то это может свидетельствовать о заболевании, необходимо обратиться к врачу.

Как вести себя с аутичным ребёнком?

1. Старайтесь вызвать у ребёнка потребность эмоционального общения со всеми окружающими и научить испытывать радость от него.
   2. Дозируйте общение с ребёнком, чтобы он не уставал, но не оставляйте его наедине с самим собой.
   3. Внушайте ему уверенность в себе, научите его использовать свои способности по назначению.
   4. Помогите ему освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания.
   5. Заинтересуйте ролевыми играми.
   6. Учите замене монологов диалогами.
   7. Ищите причины страхов и ликвидируйте их. Подбадривайте, когда ребёнок испытывает страх.
   8. Не говорите в присутствии ребёнка о его поступках, которые вас раздражают.
   9. В момент агрессии переключайте внимание ребёнка в позитивное русло.
   10. Дозируйте всё новое в разумных пределах.
   11. Стремитесь сделать свою совместную деятельность с ребёнком целенаправленной и своевременной, помогая ему приспособиться к действительности.

   Как вести себя с нервным ребёнком?

2. Найдите причины нервности и пытайтесь сглаживать их.
   2. Не ущемляйте достоинства и самолюбия ребёнка, не управляйте ребёнком,
   словно роботом, не требуйте невыполнимого и разжигайте ревность к другим детям.
   3. Воспитывайте наедине, не злоупотребляйте бесконечным «нельзя» и «можно».
   4. Создавайте ребёнку психологический комфорт и всё время помните, что вы – пример для подражания. Всегда будьте доброжелательны и тактичны.
   5. Найдите со всеми взрослыми единый воспитательный подход к ребёнку.
   6. Помните, что в учебной деятельности учащихся со слабой нервной системой нельзя ставить в ситуацию, требующую быстрого ответа. Им необходимо предоставлять достаточное время на его обдумывание и подготовку. Им по возможности необходимо предлагать давать ответы в письменной форме, давая время для проверки и исправления написанного. По возможности спрашивать в начале урока, в начале дня.
   Как вести себя с гиперактивным ребёнком?
   Гиперактивность диагностируется, если ребёнок суетлив; чаще бегает, чем ходит; если что-нибудь делает, то с шумом.
   1. Выясните причину гипердинамичности. Нередко она – следствие мозговой дисфункции.
   2. Уменьшите расторможенность и отвлекаемость ребёнка. Продумайте вместе с ним режим дня и стремитесь следовать ему.
   3. Главное лекарственное средство – игра. Переведите неусидчивость ребёнка в целенаправленную деятельность (чтение, рисование).
   4. Находите ему разрядку в подвижных играх, спорте.
   5. Лучшие друзья гиперактивного ребёнка – противоположные ему по темпераменту и складу характеру.
   6. Запаситесь терпением, поощряйте старания ребёнка, ограничьте шумные компании.
   7. Учите сдерживать бурные эмоции и не выплёскивайте на ребёнка. Спрячьте поглубже раздражение и ярость.
   8. Будьте последовательны в наказаниях и поощрениях. Не наказывайте словесно и телесно, лучше лишать свободы действий, создавать ситуации, где необходимо вынужденная неподвижность.

Если ребёнок «устраивает сцены»?

1. Не создавайте сами опасных прецедентов и ограничьте круг запретов.
   2. Не утешайте ребёнка запретными вещами.
   3. Умейте переключать внимание ребёнка.
   4. То, что разрешили вчера, разрешите и сегодня.
   5. Запреты всех взрослых должны быть одинаковы.
   6. Гасите воинственность ребёнка своим спокойствием, превратите «сцену» в игру. Успокойте сюрпризом.
   7. Требования должны быть эмоционально привлекательными.
   8. Чаще говорите «можно»

Как вести себя с невнимательным ребёнком?

Нарушение внимания диагностируется, когда ребёнок: часто переспрашивает; легко отвлекаем внешними раздражителями; путает детали; не заканчивает то, что начинает; слушает, но кажется, что не слышит.
1. Хвалите ребёнка в каждом случае, когда он этого заслужил, особенно за виды деятельности, требующие концентрации внимания.
2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».
3. Говорите сдержанно, спокойно, мягко.
4. Давайте ребёнку только одно задание на определённый отрезок времени, чтобы он мог его завершить.
5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

Как вести себя с инертным ребёнком?

Для инертных учащихся главная проблема – трудности при включении в деятельность, поэтому им нельзя:
1. Предлагать часто и быстро меняющиеся задания.
2. Требовать быстрого изменения неудачных формулировок или быстрого устного ответа на неожиданный вопрос.
3. Их нельзя спрашивать в начале урока.
4. От них нельзя требовать ответа по новому, только что усвоенному материалу и отвлекать от работы.
5. Для успешной деятельности инертного ребёнка, ему необходимо создавать спокойную обстановку.
6. Для успешной деятельности инертного ребёнка, ему необходимо создавать обстановку.

Ребёнка учит то, что его окружает:

Если ребёнка часто критикуют – он учится ненавидеть.
Если ребёнку часто демонстрируют враждебность – он учится агрессивности.
Если ребёнка часто высмеивают – он становится замкнутым.
Если ребёнка часто позорят – он учится жить с чувством вины.
Если к ребёнку часто бывают снисходительны – он учится быть терпеливым.
Если ребёнка часто подбадривают – он учится уверенности в себе.
Если ребёнка часто хвалят – он учится быть благодарным.
Если с ребёнком обычно честны – он учится справедливости.
Если ребёнок живёт с чувством безопасности – он учится верить в людей.
Если ребёнок живёт в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным – он вырастет добрым и уверенным в себе.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Факультет психологии и социальной работы

Кафедра психологии образования и развития

Дипломная работа

по специальности 030301 «Психология»

Исполнитель:

Орешкина Наталья Геннадиевна

(гр. ПС-ПСZ-63)

Научный руководитель:

Юрина Елена Александровна

старший преподаватель

Волгоград 2011

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКА

1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

1.2 ПОНЯТИЕ И ВОЗМОЖНЫЕ ВАРИАНТЫ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1.3 ВИДЫ ТРЕВОЖНОСТИ, ОСОБЕННОСТИ ЕЁ ПРОЯВЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1. ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

2.3 ПРОФИЛАКТИКА ПОВЫШЕННОГО УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В наше время резким изменениям оказались подвержены различные социальные структуры, оказывающие влияние на динамику развития личности подростка: семья, школа, неформальные молодежные объединения. Не всегда позитивную роль играют и средства массовой информации, часто деструктивно влияя на психику подростка, создавая предпосылки для нарушений его эмоционально-волевой сферы, возникновения психических расстройств, девиантного поведения. Психологическое неблагополучие подростков, в частности, касающееся эмоциональной сферы, имеет далеко идущие последствия для личностного развития подростков в целом.

Последние годы принесли радикальное изменение ситуации - в нашей стране и за рубежом наблюдается значительный рост интереса к проблеме психоэмоционального неблагополучия подростков со стороны общей, педагогической, возрастной, клинической психологии. Появляются фундаментальные теоретические труды, крупномасштабные эпидемиологические и лонгитюдные исследования. На это указывают последние исследования А.М. Прихожан (2007), А.И. Подольского (2007), Д.И. Фельдштейна (2010), В.М. Астапова 2010). В частности, по данным крупномасштабного научно-практического проекта «Поиск ресурсов повышения психологического благополучия подростков России, Украины и Кыргызстана», о психоэмоциональном неблагополучии говорят сами подростки, учителя, а также родители [Подольский, Идобаева, 2007].

Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено значительное количество исследований, причем не только в психологии, но и в медицине, физиологии, философии, социологии.

Говоря о состоянии проблемы тревожности в психологической науке можно выделить две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, в исследованиях, посвященных проблеме тревожности встречаются ссылки на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого термина «тревожность», как в нашей стране, так и за рубежом. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, существует согласие между исследователями по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние-свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности [Прихожан, 2007, с.5].

Интерес российских психологов к изучению тревожности так же возрос в последнее время. Это связано с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу, тревожность.

Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамен, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью [Прихожан, 2007, с.6]. Особое беспокойство вызывает проявление тревожности у подростков. Данный возрастной период характеризуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. «Подросток уже не дитя, но еще и не взрослый, хотя считает себя таковым. Но отношение взрослых к подростку остается на прежнем, «детском уровне». Это приводит к конфликтам, а также может стать причиной развития у подростков определенных психических нарушений, в том числе нарушений в эмоциональной сфере» [Выготский,1984, с.442].

Все вышесказанное говорит об актуальности изучения проблемы тревожности подростков. В связи с этим, мы сформулировали тему нашего исследования следующим образом - « Разработка психологических рекомендаций по профилактике и преодолению высокого уровня тревожности у подростков » .

Цель исследования -выявить уровень тревожности подростков и разработать психологические рекомендации по профилактике и преодолению высокого уровня тревожности у подростков.

Гипотез ы исследования :

1. Мальчики-подростки склонны к проявлению открытой тревожности вследствие проявления более высокой тревожности, в отличие от девочек.

2. Подросткам с высоким уровнем общей тревожности свойственен высокий уровень «магической» тревожности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие з а дачи :

1. Изучить состояние разработанности исследуемой проблемы в научной психологической литературе.

2. Составить программу диагностического исследования и провести диагностику уровня тревожности подростков.

3. Выявить половозрастные различия в уровнях ситуативной и личностной тревожности у подростков 12-13 лет.

4. Составить справку-заключение с рекомендациями по профилактике повышенного уровня тревожности подростков.

5. На основании научно-теоретических и прикладных пособий по психологии разработать рекомендации для работы педагога-психолога по профилактике повышенного уровня тревожности.

6. Составить программу профилактических мероприятий с подростками и их родителями с целью просвещения их о психологических особенностях подросткового возраста, а также о проявлениях тревожности (родительское собрание, классный час). Составить рекомендации родителям о способах преодоления личностной и ситуативной тревожности подростков.

Объект исследования - эмоциональная сфера подростков.

Предмет исследования - тревожность младших подростков.

Для организации и проведения исследования мы использовали следующие методы: теоретический анализ научной литературы(монографий и периодических изданий) по проблеме тревожности в подростковом возрасте, психодиагностические методы (шкала личностной тревожности А.М. Прихожан, шкала самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера (в адаптации Ю.Л. Ханина), детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS), вариант (А)), методы статистического анализа (корреляционный анализ).

База эмпирического исследования: в исследовании принимали участие учащиеся 6-х классов, МОУ СОШ с углубленным изучением французского языка № 20, в количестве 44 человек, из них 27 девочек и 17 мальчиков.

Практическая значимость нашей работы заключается в том, что полученные результаты исследования и разработанные рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагога-психолога образовательного учреждения в работе с тревожными детьми, в педагогической деятельности классного руководителя, а также в воспитательной деятельности родителей.

Структура и объем работы: Работа изложена на 52 страницах и состоит из введения, двух глав и заключения. Работа содержит 8 рисунков. Список литературы содержит указания на 55 источников. В конце работы даны приложения. Общий объём работы - 96 страниц.

профилактика эмоция тревожность подросток

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКА

1.1 Психологическая характеристика подросткового возраста

Стадию развития человека от 10 до 15 лет в психологии традиционно называют подростковым, а также - переходным, трудным, критическим возрастом [Фельдштейн, 2002].

Уже в самом лингвистическом значении слова «подросток», происходящего от латинского глагола adolescere - расти, созревать, продвигаться вперед, выходить из опеки, становиться совершеннолетним - содержится квинтэссенция особенностей развития ребенка в возрасте от 10 до 15 лет, устремленного к приобретению самостоятельности, социальной зрелости, нахождению своего места в жизни. Л.И. Божович связывает кризис подросткового возраста с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность , обладающую именно ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста [Божович, 2008].

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и сверстниками, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную позицию по отношению к учителям и воспитателям, подросток как бы эмансипируется от непосредственного влияния взрослых, становясь более самостоятельным.

Важное изменение в социальной ситуации развития подростка связано с той ролью, которую выполняет в этот период коллектив учащихся. Подростки включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу их социального общения, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью [Волков, 2005].

Несмотря на большое число исследований, пока нет единого мнения относительно таких ключевых аспектов такой проблемы, как ведущая деятел ь ность подростничества и центральные новообразования возраста. Д.Б. Эльконин в качестве ведущей деятельности определял интимно-личностное общение [Эльконин, 1971], В.В. Давыдов - общественно значимую деятельность [Давыдов, 1996]. Исследования Д.И. Фельдштейна показывают, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплановой, социально признаваемой и социально одобряемой деятельности [Фельдштейн, 2002].

По мнению К.Н. Поливановой, чрезвычайно важна для подростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел.

Проектная деятельность реализуется в ситуациях, во-первых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других бывалого), во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех. Общение участников разворачивается вокруг замысла, распределения обязанностей, изменения образа проектируемого продукта. Похожее содержание имеет и интимно-личностное общение подростков, где ключевым моментом является обсуждение (планирование и последующий анализ) некоторого процесса выяснения отношений - ссоры, знакомства [Поливанова, 2004, с.21].

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое «чувство взрослости» - особая форма отроческого самосознания. Чувство взрослости, по определению Д.Б. Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность [Эльконин, 1971].

Т.В. Драгунова подробно описала содержание ориентаций на взросление в подростковом возрасте.

1. Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика и др.

Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные, в этом случае познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

2. Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого.

4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование [Драгунова, 2006].

Э. Эриксон, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил эго-идентичность - субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Э. Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности становится в этом возрасте центральным событием. На каждом возрастном этапе человек прямо или косвенно, но постоянно и очень настойчиво спрашивает себя и ближних: «Кто я? Какой я? Зачем я?» [Эриксон, 2006, с. 154].

Задача подросткового возраста - интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания. Если этот синтез происходит, то прежний относительно пассивный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые человек попадает не по собственному выбору (семья, школа, соседи и т.д.), приобретает качественно иной характер. Именно в этот период - в подростковом возрасте - возможно начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.

Э. Эриксон выделил четыре основных типа нарушений в становлении эго-идентичности.

1. Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание слишком тесных межличностных взаимоотношений приводит к формализации, стереотипизации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного общения, изоляции.

2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее и избегает взросления. Боязнь перемен, неверие в возможность изменения к лучшему, осложняются для таких подростков тревожным предчувствием неизбежности перемен.

3. Размывание способности к продуктивной работе отмечается у подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, они боятся «отдаться» деятельности и потому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе сил заняться делами и жалуется на неспособность сосредоточить свое внимание.

4. Негативная идентичность - презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, которыми дорожат в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние [Эриксон, 2006].

Д.И Фельдштейном так же разработана типология направленности личности подростков.

Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе.

Он включает два подтипа. В первом случае гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией, здесь для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей (коллективистическая направленность). Но при такой направленности в современных условиях нередко происходит определенное обесценивание человеком себя, ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. Во втором - гуманистическая направленность имеет индивидуалистическую акцентуацию. Для такого подростка важно признание обществом его личной значимости, неповторимости.

У второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в безусловно положительном отношении к себе и отрицательном - к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе.

К третьему типу Д.И. Фельдштейн относит подростков с депрессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу.

Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости [Фельдштейн, 2002].

В подростковом возрасте происходит расширение жизненного пространства ребенка как в географическом смысле (интерес к путешествиям и т.п.), так и в смысле расширения социального окружения (большое количество групп, куда включен подросток, появление у него интереса к литературе, политике, экономике и т.д.).

Но самая существенная трансформация жизненного пространства происходит во временном измерении. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальнейших фактов развития личности.

Другими словами, у индивида формируется жизненный план. Структурируя временную перспективу, этот план принимает в расчет не только идеальные цели и ценности, но и их осуществимость. Планирование взрослого происходит так же, но ситуация подростка особенна, поскольку ему приходится структурировать временную перспективу, которая выросла и ему незнакома.

Подросток находится в положении маргинальной личности - личности, принадлежащей двум культурам.

Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Как описывает К.Левин, характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агре с сивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окр у жающими, склонность к крайним суждениям и оценкам [Левин, 2001, с. 256].

1.2 Понятие и возможные варианты нарушений эмоциональной
сферы в подростковом возрасте

Переходный характер подросткового возраста приводит к известному обострению эмоциональных особенностей. У подростков по сравнению со школьниками младших классов улучшается вербальное обозначение базовых эмоций страха и радости. Длина словаря синонимов, обозначающих эти эмоции, увеличивается до шести-семи слов (А. Г. Закаблук). Начиная с подросткового возраста, знания об эмоциях становятся все более опосредованными отношениями к этим эмоциям (К. Изард, В. Н. Куницына, В. А. Лабунская) [Ильин, 2001].

Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно значимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций. При этом, как отмечает В. Н. Куницына (1973), недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей деятельности (учебе) и опыта общения приводят к тому, что подросток в основание своего эмоционального эталона вкладывает не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного подразумеваемого человека. Сохраняется у подростков и отрицательное отношение к себе. В результате для школьников этого возраста характерна предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере.

Половое созревание приносит с собой новые чувства, желание обрести эмоциональную свободу и независимость от родителей. По мнению Р. Хэвигхерста (1972) - одной из задач подросткового возраста, которая и состоит в том, что подросток должен сформировать отношения, основанные на взаимопонимании, привязанности и уважении, но свободные от эмоциональной зависимости, что как говорит Райс Ф. тесно связано с уровнем самооценки.

А самооценка подростков зависит о готовности родителей предоставить им самостоятельность, принять их, от гибкости родителей, характера общения с ними и удовлетворения от совместной деятельности, а также от родительской поддержки, участия и руководства [Райс, 2000].

Подростки начинают тянуться к своим ровесникам, с тем, чтобы найти у них то, что раньше давали им родители - удовлетворение в общении.

Такое общение со сверстниками знаменует новую (межличностную) стадию эмоционального развития, которая характеризуется появлением способности к эмоциональной децентрации.

В целом, для эмоциональной сферы подростков характерно:

1. Эмоциональная возбудимость - подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам.

2. Большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подростки долго не забывают обиды.

3. Повышенная готовность к ожиданию страха, проявляющая в тревожности. В.Р. Кисловская (1972) установила, что самая высокая тревожность н а блюдается в подростковом возрасте повышение тревожности в старшем подростковом возрасте связано с появлением интимно-личностных отношений с человеком, вызывающим различные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным [Прихожан, 2007].

4. Противоречивость чувств. Например, подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин осуждения; обладая высокоразвитым чувством собственного достоинства, они могут заплакать от обиды, хотя и понимают, что плакать стыдно.

5. Возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате развития их самосознания.

6. Развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителя; часто появляется страх быть отверженным группой.

7. Предъявление высоких требований к дружбе, в основе которой лежит не совместная игра, как у младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств [Ильин, 2001, с. 403].

При этом среди показателей нормального хода формирования личности можно выделить следующие:

1) приподнятое настроение при включенности в референтную группу и удовлетворение от совместной деятельности, «подобающей взрослому»;

2) понижение чувствительности к критике в свой адрес за счет развития «психологической защиты»;

3) масштаб эмоционального смещения - не менее месяца;

4) легкость изменений желаний под влиянием референтной группы и легкость соучастия за счет эмоциональной децентрации;

5) жесткость и бескомпромиссность в оценке других по полярной шкале (или-или) при неустойчивой самооценке.

Все эти эмоциональные показатели нормального хода формирования личности могут быть зафиксированы на основе наблюдения и самых простых исследовательских процедур, доступных любому педагогу, желающему своевременно обнаружить черты ОФЛ (отклонения в формировании личности) у своих учеников.Появление в поведении не соответствующих данному периоду формирования личности черт или отсутствие соответствующих черт в течении длительного времени и является свидетельством ОФЛ. Так как отклонение, нескорректированное своевременно, затрагивает центральные процессы активности личности, то тем самым создаются предпосылки болезненных изменений.

Если пассивность, вялость и различные депрессивные состояния являются неспецифическими эмоциональными нарушениями на протяжении всего детства, то проявления импульсивности можно рассматривать как симптом отклонения лишь с подросткового возраста.

Д.И. Фельдштейн указывает на данные, полученные в исследованиях ПИ РАО, МГППУ, на факультете психологии МГУ, ИП РАН, которые показывают, что все больше становится детей с эмоциональными проблемами. Дети находятся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении, Такие дети ранимы, повышено сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тр е вожности [Фельдштейн, 2010].

Личко А.Е., обозначил резко выраженные психологические особенности подросткового возраста, которые получили название «подросткового комплекса» эмоциональности Он включает в себя перепады настроения - от безудержного веселья к унынию и обратно - без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Например, чувствительность подростков к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается у них с излишней самонадеянностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью и др. [Личко, 2010, с. 256].

Изучению эмоциональной сферы человека посвящены многочисленные психологические исследования. Этим вопросом занимались П.М. Якобсон, К. Изард, Г.М Бреслав, А.С. Спиваковская, Е.П. Ильин и другие. Особое внимание в работах перечисленных исследователей уделяется общему подходу и определению психоэмоциональных расстройств.

Так, общепринятой точкой зрения в определении психического расстройства является выявление двух сторон нарушения: «нарушения как меры отклонения от нормы» и «нарушения как степени затруднения развития» [Запорожец, Неверович, 2004, с. 30].

В первом случае вопрос состоит в том, насколько, с точки зрения статистики, учитывающей частоту и формы проявления симптомов, поведения ребенка является нормальным. Во втором случае решается вопрос о том, насколько существующее отклонение в поведении ребенка повреждает его социальные функции или затрудняет социальное развитие в целом [Бреслав, 2008, с.31].

Как отмечает Бреслав Г.М., первые отклонения в формировании личности подростка обнаруживаются в динамике эмоциональной сферы: «Эмоциональные нарушения, представленные не так называемыми негативными эмоциями (гнев, страх, тоска и т.д.) или формами поведения (агрессивность, избегание и т.д.), а нарушением общих свойств эмоциональной регуляции (ситуативности, избирательности) [Бреслав, 2008, с.6]. «Под нормой формирования личности понимается процесс последовательного и закономерного возникновения и функционирования качественных особенностей личности, специфических и необходимых для данного возрастного этапа. Соответственно, для каждой конкретной особенности личности можно более или менее определенно указать границы сензитивного периода, в рамках которого возникновение этой особенности можно рассматривать как норму» [Бреслав, 2008, с.131].

Такое представление делает оправданным сохранение термина «аномалия» или «отклонение» для тех личностных проявлений, которые не соответствуют качественным особенностям нормального хода формирования личности на данном возрастном этапе, но в то же время, не могут трактоваться как патологические явления [Абрамова, 2005, с.131].

Другим специфическим отклонением подросткового возраста можно считать устойчивый «аффект неадекватности» , который становится одним из средств защиты «Я-образа».

Сотрудники Л.И. Божович описали «аффект неадекватности», как бурную неуправляемую реакцию ребенка, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта неадекватности» лежит несоответствие самооценки, как правило, низкой для подростков, высокому уровню притязаний [Игумнов, 2010, с.49].

Группа авторов (В.В. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Басенская и др.) демонстрируют несколько отличительный подход к проблеме. Основываясь на положении о том, что «эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма» [Чистякова, 2005], они делают попытку проследить закономерности углубления и активизации контакта со средой.

В итоге авторы пришли к выводу о существовании четырех уровней данного контакта, представляющих собой единую сложноскоординированную структуру базальной эффективной организации [Чистякова, 2005]. Эти данные используются ими для определения нарушения эмоционального развития индивида. Выделяются «два основных типа нарушения базальной эмоциональной системы, возникающих вследствие ослабления или усиления функционирования отдельных уровней - их гипо- или гипердинамии.

Уровень, находящийся в состоянии гипо- или гипердинамии разрушает или таким образом перестраивает координальные процессы, что остальные теряют свое самостоятельное значение и начинают обслуживать дефектный уровень. Результат - нарушения в эмоционально-чувствительной сфере.

Большинство исследователей склонны считать, что эмоциональные нарушения следует рассматривать как варианты формирования, которые либо не соответствуют качественному своеобразию определенного возрастного этапа, либо, по своей сущности, не совместимы с социально приемлемыми эталонами.

Основными критериями перехода психологических реакций, как считает Ковалев В.В (1971) в патологические являются: распространение реакции за пределы той ситуации и микросреды, где она возникла; утрата психологической понятности поведения; присоединение невротических расстройств (колебания настроения, раздражительность, истощаемость, нарушения сна, соматические расстройства).

Таковы основные подходы к пониманию «нормы» и «отклонения» в эмоциональной сфере личности.

Таким образом, можно сказать, что психофизиологические изменения отражаются на развитии эмоциональной сфере подростка. Далее, в нашей работе, мы остановимся на видах тревожности и особенностях ее проявления у подростков.

1. 3 Виды т ревожност и, особенности её проявления
в подростковом возрасте

В психолого-психиатрической литературе выделяются различные виды нарушений эмоциональной сфере. Однако, такие виды эмоциональных нарушений как тревожность, депрессия, неврозы являются наиболее распространенными и оказывают значительное влияние на все психическое развитие, и особенно часто встречаются в подростковом возрасте.

Словарь по психологии под ред. А.Г. Петровского, Г.М. Ярошевского определяет тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующейся низким порогом возникновения реакции тревоги [Петровский, Ярошевский, 1990, с 247].

Сама по себе тревога, как эмоциональное состояние, возникающая в ситуациях неопределенной опасности и проявляющейся в ожидании неблагополучного развития событий, имеет большую функциональную значимость. Возникает это состояние в ситуации неопределенной опасности, угрозы (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие отрицательного к себе отношения или угрозу своему самоуважению, престижу), а также вызывается антиципацией воображаемых трудностей, т.е. представлениями о будущих событиях, до их восприятия. Состояние тревоги «характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства, озабоченности, нервозности, которые сопровождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных стрессовых ситуациях» [Березин, 1988]. В таких ситуациях это состояние предупреждает субъекта о возможной опасности и побуждает к выявлению источника этой опасности с целью его нейтрализации.

Но часто переживание состояния тревоги может принимать деструктивный характер. В таких случаях они проявляются как ощущения беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера. В итоге происходит дезорганизация деятельности субъекта, нарушается ее направленность и продуктивность (Тейлор, 1956; Спенс, 1961; Имедадзе, 1966; Спилбергер, 1971; Хорнблоу, 1983; Ханин, 1978; Березин, 1988 и др.) [Астапов, 2008, с.79]. Тревожность - сложное эмоциональное состояние, которое включает в себя несколько эмоций отрицательной модальности, основой которого является страх (стыд, гнев, злость, застенчивость и т.д.) [Изард, 2008, с.75].

По мнению В.К. Вилюнаса, тревожность - это свойство личности, которое проявляется в форме беспокойства, тревоги, неуверенности в себе и беспричинного страха. Чаще всего это вызвано неопределенностью ситуации, неспособностью предсказать, как будут развиваться события, неверием в свои силы и возможности [Вилюнас, 1980].

Если страх является реакцией на вполне реальную, объективную угрозу, связанную чаще всего с витальными потребностями человека, то тревожность выражает реакцию на опасность неопределенную и чаще связанную с фрустрацией социальных потребностей личности [Прихожан,2007, с.22].

В нашей работы мы обращаемся к определению тревожности А.М. Прихожан. Она определяет тревожность как переживание эмоционал ь ного дискомфорта, связанно го с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. При этом различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [Прихожан, 2000]. А.М. Прихожан (1996) пишет, что в одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера, такая тревожность приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Ситуативно-изменчивые проявления тревожности называют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем [Прихожан, 2007; Рогов, 1996].

Таким образом, условно можно обозначить две группы людей - высокотревожные и низкотревожные. Е.И. Рогов полагает, что личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно выраженным состоянием тревожности.

По мнению Е.И. Рогова, поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности: высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче; они хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи; им свойственна боязнь неудачи, в отличие от них, у низкотревожных людей преобладает мотивация достижения успехов. Так же для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. Низкотревожных людей, напротив, больше стимулирует сообщение о неудаче.

Необходимо отметить, что естественной реакцией организма на стрессовую ситуацию неопределенности, например, ожидаемый экзамен, является мобилизация. Предстоящая деятельность требует концентрации внимания, максимального извлечения из памяти заученного материала, готовности к неожиданностям, таким, как недостаточно проработанный вопрос билета, умение четко улавливать реакцию экзаменатора и не пасовать при неудачах. Такая продуктивная, мобилизующая, «полезная» тревога подготавливает человека к деятельности и реализуется, исчерпывает себя в этой деятельности. Даже если она избыточно велика и может в силу этого мешать продуктивной деятельности, она все равно уменьшается после завершения стрессовой ситуации [Ротенберг, Бондаренко, 2007, с.90].

Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Крайне низкий уровень тревожности является очень настораживающим симптомом и может носить защитный характер [Спилбергер, 1973].

Согласно Ч. Спилбергеру, существуют различия между тревожностью как состоянием (Т-состояние) и тревожностью как личной диспозицией (Т-диспозиция).

Тревожность как черта личности означает мотив или приобретенную поведенческую (реакцию) диспозицию, которая предполагает индивида к широкого круга объективно безопасных обстоятельств, как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состоянием тревожности, интенсивность которых не соответствует величине объективной опасности [Спилбергер, 1973]. Тревожность оказывает заметное влияние на установление уровня притязаний (УП). Она может привести к неадекватному уровню притязаний двояким образом: либо, побуждая к чрезмерной осторожности (снижая УП), либо затрудняя адекватную оценку ситуаций и своих возможностей - в этом случае могут происходить ошибки, как в сторону повышения, так и занижения УП.

Тревожность оказывает сдерживающее влияние на многие психические процессы. Ограничивается восприятие, замедляется и делается более ригидным мышление, уменьшается объем памяти. Здесь важен тот факт, что подверженность психических процессов влиянию эмоций (и тревожности в первую очередь) зависит от степени структурированности, организованности этих психических процессов.

Итак, исследователи различают, прежде всего, личностную и ситуати в ную тревожность .

В свою очередь, личностную тревожность школьника можно разделить на школьную, самооценочную и межличностную [Петровский, Ярошевский, 1990, с.140].

Школьная тревожность , как правило, есть следствие конкретной неуспеваемости ученика. Она связана с тревогой учащегося относительно своей учебной деятельности.

Самооценочная тревожность порождается конфликтом самооценки подростка, а межличностная - связана с барьером в общении ученика со сверстниками и одноклассниками.

А.М. Прихожан также отмечает такой вид тревожности, как м агическ ая тревожность - это тревожность и боязнь потусторонних существ. А некоторые авторы выделяют еще и «компьютерную» тревожность [Доронина,1992; Симсон, Маурер, 1987].

Самое негативное то, что тревожность лежит в основе многих невротических нарушений - особенно невроза страха.

Как отмечает В.М. Целуйко, тревожность при неблагоприятных жизненных обстоятельствах может приобрести форму более тяжелых эмоциональных расстройств, с которыми личность самостоятельно справиться не может. Среди таковых можно выделить стресс, апатию, депрессию и схожие с ними эмоциональные состояния: фрустрацию, дисфорию, эмоциональную амбивалентность и др. [Целуйко, 2002, с.9].

Ребенок с подавленным темпераментом закономерно терпит неудачи, значит, теряет самоуверенность в себе. У него обостряется инстинкт самосохранения, и ребенок становится робким, тревожность превращается в черту характера, страхи возникают даже тогда, когда бояться нечего. Тревожный ребенок нередко инфантилен, чрезмерно внушаем, мнителен, а значит, и недоверчив к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, деле. И он одинок, замкнут, тревожно-активен. Так формируется предневрозный характер - первый этап на пути к неврозу [Гарбузов, 2007, с.120].

«Эмоциональное нарушение называется невротической тревогой, которая может возникнуть при любом внутреннем конфликте, затрагивающем самовоспроизведение и самооценку. Невротическая тревога является исходной точкой развития самых разнообразных невротических симптомов. Поскольку она не позволяет сформировать целенаправленное поведение, устраняющее ее реальные причины, то с помощью невротических, защитных механизмов формируются ее псевдопричины, не имеющие отношение к подлинному конфликту, но зато помогающее построить защитное поведение. Неопределенная тревога сменяется в сознании человека либо конкретным, но необоснованным беспокойством о своем здоровье (ипохондрия), либо столь же конкретными или закрытыми страхами (боязнь закрытого помещения и т.д.)» [Ротенберг, Бондаренко, 2007, с.112].

Для того, чтобы возник невроз, необходима психическая травма. «Острая психическая травма - это переживание, обострившее наиболее значимый для ребенка внутренний конфликт» [Гарбузов, 2007, с.130].

Предневрозная направленность формирования личности определяет, какой из глубинных конфликтов будет решающим для ребенка, вследствие чего приведет к неврозу (невроз навязчивых состояний, истерический невроз, неврастения).

Рост уровня личностной тревожности растет к 12-13 годам. [Прихожан, 2007].

В школьной практике проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования у подростков встает обычно в связи с такими явлениями, как слабая или неровная «скачущая» успеваемость (это те случаи, когда ребенок выполняет работу в классе хуже, чем дома), повышенная утомляемость учащегося или отсутствие для этого объективных медицинских показаний, высокая конфликтность учеников. Кроме того, повышенная тревожность часто является фактором, мешающим учащимся полноценно проявлять свои знания на экзамене.

В.Р.Кисловская (1972), изучающая с помощью экспериментальных методов воздействие отдельных факторов на возрастную динамику тревожности, доказала, что подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями, наименее - с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники обнаружили самый высокий уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возникает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят [Прихожан, 2007, с. 44].

Выделяют две основных категорий тревожности: (1) открытая -- сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; (2) скрытая -- в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже в отрицании его, либо косвенным путем -- через специфические способы поведения.

К «открытым» формам тревожности относятся:

1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность -- сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с которой индивид не может.

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой школьники самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с ней. По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы можно выделить две субформы: а) снижение уровня тревожности;

б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности. Регулируемая и компенсируемая тревожность встречается преимущественно в двух возрастах - младшем школьном и раннем юношеском, то есть в периодах, характеризуемых как стабильные.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться.

3. «Культивируемая» тревожность - в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого. «Культивируемая» тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. В этом она совпадает с вышеописанной формой 2б, различия касаются лишь оценки этого переживания. Во-вторых, она может выступать как некоторая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях у одного и того же ребенка может встречаться одновременно два или даже все три варианта.

Как разновидность «культивируемой» тревожности может быть рассмотрена форма, которую условно можно назвать «магической». В этом случае человек как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожащих его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга».

«Культивируемая» тревожность встречается преимущественно в старшем подростковом - раннем юношеском возрасте, хотя отдельные случаи (прежде всего «магической» тревожности) отмечаются и на более ранних этапах.

Формы скрытой тревожности встречаются примерно в равной степени во всех возрастах. Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. Одна из ее форм условно названа «неадекватное спокойствие». В этих случаях индивид, скрывая тревогу как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает жесткие, сильные способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний [Прихожан, 2007, с 104].

У таких детей не наблюдается внешних признаков тревожности, напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием, однако во внутреннем плане личности присутствуют множественные негативные переживания. Эта форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности (в основном -- острую, нерегулируемую).

Традиционно выделяют три формы поведенческих реакций на опасную ситуацию: бегство, ступор, агрессию. Каждая из них по-своему модифицирует направленность поведения субъекта: бегство - через устранения самой возможности столкновения с угрожающим объектом; если субъект считает, что ситуация является препятствием для удовлетворения потребностей, скорее всего возникает тенденция к гневу и нападению (агрессия); если агрессия и бегство субъективно оцениваются как невозможные, возникают состояния подавленности, апатии, депрессии, человек отказывается от действия - ступор.

Таким образом, во всех описанных случаях происходит трансформация состояния тревоги в другие эмоциональные состояния, имеющие отрицательную модальность: страх, ужас, паника и т.д. Существующая концепция состояний тревожности объясняет, что функции мобилизации организма в случаях опасности выполняет симпатическая нервная система. Я. Рейковский в работе «Экспериментальная психология эмоций» приводит наиболее важные изменения в состоянии внутренних органов и организма в целом, возникающие при возбуждении симпатической системы. К таким изменениям относятся:

Увеличение частоты сердцебиения, а также силы сердечных сокращений, сужение кровеносных сосудов в органах брюшной полости, расширение периферических сосудов (сосудов конечностей), расширение коронарных сосудов, повышение кровеносного давления;

Снижение тонуса мышц желудочно-кишечного тракта, прекращение деятельности пищеварительных желез, торможение процессов пищеварения и выделения;

Расширение зрачка, напряжение мышц, обеспечивающих пиломоторную реакцию;

Усиление секреторной функции мозгового вещества надпочечников, вследствие чего увеличивается количество адреналина в крови. Адреналин, в свою очередь, вызывает усиление сердечной деятельности, торможение перильстатики, увеличение содержания сахара в крови, ускорение свертываемости.

Подобные документы

Психологические особенности развития эмоциональной сферы в подростковом возрасте. Понятие и психологическая природа тревожности, гендерные особенности ее проявления у подростков. Проведение экспериментальной диагностики тревожности у подростков.

дипломная работа , добавлен 09.08.2010


Исследование особенностей школьной тревожности у девиантных подростков мальчиков и девочек. Психологическая природа и гендерные особенности проявления тревожности у подростков. Типичные формы отклоняющего поведения подростков. Выраженность девиации.

курсовая работа , добавлен 20.05.2014


Психологическая характеристика подросткового возраста. Особенности межличностного общения подростков со сверстниками. Определение уровня тревожности, агрессивности и акцентуаций характера учащихся с помощью методик Кондаша, Басса-Дарки, К. Леонгарда.

курсовая работа , добавлен 29.07.2012


Понятие склонности к риску в психологии. Понятие тревожности в подростковом возрасте. Влияние тревожности на проявление склонности к риску у подростков. Анализ полученных результатов по методике измерения уровня тревожности согласно шкале Дж. Тейлора.

курсовая работа , добавлен 12.01.2014


Причины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте. Виды и формы тревожности, "маски тревоги". Организация и проведение эмпирического исследования особенностей тревожности у подростков, интерпретация и анализ полученных результатов.

курсовая работа , добавлен 08.03.2012


Психологическая характеристика тревожности как фактора формирования личности. Экспериментальное исследование взаимосвязи личностных факторов и социального статуса подростков в группе. Зависимость уровня тревожности с социальным статусом у подростков.

курсовая работа , добавлен 17.06.2015


Общая характеристика подросткового возраста. Самооценка: основные научные подходы и её значение в жизни человека. Феномен тревожности как нарушение эмоциональной сферы подростка. Сопоставительный анализ показателей самооценки и тревожности у подростков.

курсовая работа , добавлен 20.09.2013


Особенности проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития (ЗПР). Программа по коррекции тревожности у подростков с ЗПР, включающая специальные игры и упражнения, анализ ее эффективности. Организация и методы исследования.

дипломная работа , добавлен 06.09.2015


Общая теория тревожности. Понятие и основные виды тревожных расстройств. Проявление тревожности у детей. Появление и развитие тревожности в возрастной динамике: в младшем школьном возрасте, у подростков. Исследование тревожности учащихся 3–7 классов.

дипломная работа , добавлен 28.06.2011


Исследование психологических особенностей влияния уровня тревожности на склонность руководителя к риску. Методика "Локус контроля" Дж. Б. Роттера. Разработка рекомендаций по снижению уровня тревожности при принятии решений руководителем предприятия.