Возрастные особенности развития эмоциональной сферы личности. Курсовая работа: Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста
Обследование моими сотрудниками нескольких сотен спортсменов высокого класса показало, что у женщин, выступающих в игровых видах спорта, высокий нейро-тизм встречается значительно чаще, чем у мужчин - представителей тех же видов спорта (соответственно в 34 % и 12 %). Низкий же нейротизм чаще встречается у мужчин-спортсменов, чем у женщин-спортсменок (соответственно в 34 % и 13 %).
Различия в склонности к переживанию базовых эмоций. Л. В. Куликовым выявлены значимые половые различия в самооценке печали, тревоги и вины. Сравнение склонности к переживанию базовых эмоций у школьников и школьниц разного возраста, проведенное М. С. Пономаревой, показало, что у девочек и девушек во всех возрастных группах склонность к страху выражена значительно больше, чем у мальчиков и юношей (рис. 16.6).
Интересная возрастная динамика выявлена М. С. Пономаревой (Ильин, Пономарева, 2001) в отношении склонности к переживанию гнева и печали. Чем младше школьники, тем склонность к переживанию этих эмоций больше выражена у лиц мужского пола, и чем старше школьники, тем больше выражены эти склонности у лиц женского пола (рис. 16.7).
Склонность к радости не обнаружила четкой возрастной динамики: в 8-9, 12-13 и 16-17 лет она выражена у мальчиков и девочек одинаково, а в возрасте 10-11 и 14-15 лет она выражена больше у девочек.
Как показано К. Н. Сухановой (2001), мужчины чаще сдерживают проявление эмоций, чем женщины (60% против 40%), и больше нуждаются в эмоциональном участии (100 % и 60 %). При этом представители сильного пола чаще игнорируют эмоциональные проблемы (80 % против 30 %). Женщины чаще сохраняют эмоциональную безучастность в отношениях (60 % против 40 %). Автор приходит к выводу, что у мужчин эмоциональные проблемы маскируются или даже отрицаются на уровне самооценки.
Различия в эмоциональных отношениях к другим. Среди дружащих девочек отношения более доверительные, чем среди мальчиков (Rubin, 1983). У девочек стремление к близким дружеским отношениям с противоположным полом завязываются раньше, чем у юношей (Sharabany, Gershony, Hoffman, 1981).
Различия в свойствах эмоциональности. В литературе отмечается большая эмоциональная чувствительность и эмоциональная нестабильность женщин. Изучение этого вопроса В. Г. Пинигиным на школьниках и студентах с помощью оценок собственных жизненных проявлений выявило, что лица женского пола явно превосходят лиц мужского пола во всех возрастных группах по эмоциональной возбудимости (это соответствует приведенным ниже данным П. А. Ковалева о большей вспыльчивости лиц женского пола), в меньшей степени - по интенсивности, еще в меньшей степени - по длительности сохранения эмоций и эмоциональной устойчивости (рис. 16.8).
Различия в эмоциональных свойствах и типах личности. Лица женского пола уделяют значительное большее внимание эмоциональным аспектам межличностных отношений и своим переживаниям. Считается, что они более эмпатичны. Однако авторы, изучавшие этот вопрос на детях 10-12 лет (Eisenberg, 1989; Eisenberget al., 1987), полагают, что это происходит потому, что девочки морально созревают раньше, чем мальчики.
16,10. Половые различия в эмоциональной сфере 411
Рис. 16.6. Склонность к переживанию страха у лиц мужского и женского пола По вертикали - выраженность склонности, баллы; по горизонтали - возраст, годы
Рис. 16.7. Склонность к переживанию гнева и печали у лиц мужского и женского пола А - склонность к гневу, Б - склонность к печали. Остальные обозначения, те же, что и на рис. 16.5
Глава 16. Возрастные и половые особенное™ эмоциональной сферы личности
Рис. 16.8. Различия в свойствах эмоциональности у лиц женского и мужского пола (сплошная линия - женский пол, пунктирная линия - мужской пол)
По данным П. А. Ковалева (1996), у лиц женского пола больше выражена вспыльчивость (эмоциональная возбудимость) (см. рис. 8.2).
В отношении обидчивости существенных половых различий, по данным Ковалева, не выявлено, а оценки собственной мстительности у лиц мужского пола были выше, чем у лиц женского пола (что видно на рис. 14.3, приведенном раньше).
По данным А. А. Плоткина, как у мужчин, так и у женщин распространен эмоциональный тип, когда доминирует радость при равенстве страха и гнева. Кроме того, у мужчин наиболее распространенной является структура, в которой гнев и радость преобладают над страхом, а у женщин наиболее распространенной является структура эмоциональности, в которой доминируют радость и страх. Эти данные согласуются с имеющимися в литературе данными о большей выраженности у мужчин прямой физической и вербальной агрессии (Ковалев, 1996, и др.). Одинаковую предрасположенность женщин к гневу и страху можно объяснить с позиций К. Изарда (1980), полагающего, что склонность к страху может уравновешивать предрасположенность к гневу, удерживая индивидов от агрессивных поступков и конфликтов, или переводя их в более «мягкие» формы (например, в косвенную вербальную агрессию, которая, по данным П. А. Ковалева, преобладает именно у женщин). С другой стороны, гнев может служить защитой от страха, давать психологическую компенсацию и разрядку, повышая чувство уверенности в себе (Шибутани, 1969; Эберлейн, 1981).
16.10. Половые различия в эмодионапьной сфере 413
В зарубежных исследованиях эмоциональные особенности женщин связывают с их социальным положением в обществе и рассматривают их в двух плоскостях: как вину семейных работающих женщин и как страх женщин перед успехом.
Вина у семейных работающих женщин 1 стала объектом пристального внимания западных психологов. Она является следствием внутриличностного конфликта, когда женщина стремится соответствовать и роли хранительницы семейного очага и роли хорошего профессионала. Эти две роли предъявляют к женщинам противоречивые требования, и часто женщинам просто не хватает физических и психических ресурсов, чтобы хорошо исполнять и ту и другую роль. Понимая это, женщина начинает переживать вину перед детьми, мужем, перед начальством на работе (Виткин, 1996; Berg, 1986; Barling, 1990), что может вылиться в психосоматические симптомы.
Чувство вины перед детьми (очевидно, особенно остро переживаемое, когда женщина после рождения ребенка возвращается на работу и как бы покидает его) продуцирует определенные паттерны поведения с ними, в частности - сверхкомпенсационное поведение, которое Л. Хоффманом было названо «подавляющей любовью». Сверхкомпенсация принимает разные формы. В одном случае, мать, придя вечером с работы, пытается компенсировать ребенку весь день своего отсутствия плотным общением и заботой, выполнением всех его желаний, не давая возможности ему расслабиться. Вечером большинство детей после такой материнской опеки становятся психически «издерганными».
Другие формы - покупка ребенку большого количества игрушек, особенно если мать была в командировке или задержалась с работы. Б. Берг называет такое поведение «поведением для себя», так как игрушки нужны не столько ребенку, сколько матери, пытающейся загладить таким путем свою вину. Все это приводит в конечном итоге к неправильному воспитанию ребенка, к развитию у него несамостоятельности, тревожности и другим личностным искажениям.
Считается, что переживание вины делает женщину как мать менее эффективной. Ребенок, поняв, что мать испытывает перед ним вину, начнет манипулировать ею, специально вызывать у матери это эмоциональное переживание. Это, в свою очередь, может вызвать у матери гнев и даже ненависть к ребенку. К. Борман и др. (Borman et al, 1984) утверждают, что когда женщина винит себя за то, что она недостаточно хорошо справляется со своими материнскими обязанностями, ее общение с ребенком очень часто сопровождается многочисленными вспышками «беспричинного» гнева.
В отношениях с супругом чувство вины у работающей женщины может проявляться в отказе от помощи мужа в домашних делах. Женщина преднамеренно не просит мужа о помощи, чтобы «не разочаровать» его как хозяйка дома. Кроме того, женщина, испытывая вину перед детьми и мужем, подсознательно стремится отказаться от карьеры на работе, тем более, что культурные традиции не одобряют жен, добившихся большего успеха по сравнению со своими мужьями. Этот феномен получил название «конфликт боязни успеха».
Наконец, чувство вины перед семьей заставляет женщину меньше внимания обращать и на себя, так как другие (дети и муж) остаются без ее внимания.
Страх женщин перед успехом. Ученица Дж. АткинсонаМ. Хорнер (Horner, 1968) ввела в двухфакторную модель своего учителя (мотивацию достижения успеха -
" При изложении этого вопроса использована статья О. А. Гаврилицы (1998).
МЕДИЦИНСКИЙ
АЛЬМАНАХ
УДК: 159.942:616.89-008.19-053.2 Код специальности ВАК: 14.01.06
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ
Альбиикая Жанна Вадимовна - e-mail: [email protected]
В статье рассматриваются проблемы нарушений аффективной сферы у детей с различной психической патологией в основные возрастные периоды развития. Представлены клинические особенности эмоционального развития в группах детей с умственной отсталостью легкой степени, органическими психическими расстройствами и ранним детским аутизмом. Всем детям в исследовании было проведено клинико-катамнестическое обследование с помощью изучения амбулаторных карт и метода личного наблюдения. Анализ полученных данных выявил как клинические особенности эмоциональных нарушений между выделенными группами, так и возрастные особенности внутри каждой исследуемой группы. Результаты полученных данных будут полезны для проведения дифференциальной диагностики психических расстройств в детском возрасте.
Ключевые слова: аффективная сфера, эмоции, умственная отсталость, органические психические расстройства, ранний детский аутизм.
The article deals with problems of disorders of affective sphere of children with various mental disorders in the major periods of development. Clinical peculiarities of emotional development in groups of children with mental retardation to mild, organic mental disorders, and early infantile autism. All children in the study was a clinical follow-up examination by examining medical histories and the method of personal observation. Analysis of the data identified as clinical features of emotional disorders between the selected and the age characteristics within each study group. The results obtained will be useful for the differential diagnosis of mental disorders in childhood.
Key words: аffective disorders, emotions, mental retardation, organic mental disorders, early infantile autism.
Ж.В. Альбицкая,
ФГБОУ ВО «Нижегородская государственная медицинская академия»
Дата поступления 07.06.2017
Введение
Психические расстройства у детей представляют собой актуальную в социальном и медицинском аспектах проблему. Ее клинико-социальная значимость обусловлена значительным ростом психической патологии в последние годы, в большинстве случаев приводящей к формированию стойкой социальной дезадаптации и нарушению социализации . Изучение расстройств аффективной сферы у детей при психической патологии имеет важное диагностическое значение для дальнейшего развития ребенка, его социализации и интеграции в общество. Как известно, аффективная сфера представляет собой целостный класс явлений, охватывающий и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной жизни. Она осуществляет активацию, побуждение и аффективную оценку действительности, организуя целостные формы поведения, разрешающие простые и сложные адаптационные задачи . Аффект, по словам Л.С. Выготского, участвует «...в процессе психического развития от самого начала до самого конца в качестве важнейшего момента», следовательно, расстройства аффективной сферы у детей не могут не повлиять на характер их дальнейшего психического развития. Особенности эмоциональной сферы детей с различными психическими расстройствами описывались в связи с изучением их общих клинико-психо-логических особенностей . Было определено, что формирование этой патологии развития происходит как в результате замедленного созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет последствий перинатального поражения центральной нервной системы, вторично тормозящих темп развития когнитивных процессов . Однако, ряд вопросов, связанных с исследованием эмоциональной сферы детей при различной психической патологии в основные
возрастные периоды онтогенеза, остаются еще недостаточно изученными .
Целью исследования было выявление расстройств в аффективной сфере детей с различными психическими расстройствами, влияющих на адаптивное поведение и социализацию в дальнейшем.
Задачами исследования являлись изучение специфических клинических различий в нарушении аффективной сферы и возрастные особенности эмоциональных нарушений у детей с психическими расстройствами в основные периоды онтогенеза.
Материал и методы
Исследование проводилось среди 1441 пациента с различными психическими патологиями клинико-катамнести-ческим методом. 426 детей находились под личным наблюдением. В результате исследования были выделены три группы с верифицированными диагнозами: умственная отсталость (УО) легкой степени (п=327; 22,8%), органическое психическое расстройство (ОПР) (п=596; 41,3%) и ранний детский аутизм (п=518; 35,9%).
Результаты исследования
Эмоциональная сфера у детей из группы УО легкой степени (п=327). Характерный для периода новорожденности «крик-плач», свидетельствующий о физиологических потребностях ребенка, был не ярко выражен в 64,2%. Преобладали, главным образом, непосредственные переживания, эмоции, вытекающие из конкретной ситуации и деятельности, актуальные только в данный момент. После 1 года у 43,4% детей отмечалась постоянная и беспричинная смена настроения - веселость сменялась плачем или агрессией. 19,6% детей данной группы постоянно находились в
депрессивном состоянии, были грустными, плаксивыми, малообщительными, не получали удовольствия от различных игр и развлекательных мероприятий. Нарушения проявлялись у 72,8% детей капризным поведением, не соответствующим возрасту, в 48,9% случаев - раздражительностью, повышенной возбудимостью, а у 33,3% пациентов раннего детского возраста отмечалась постоянная плаксивость и грустное настроение (эти дети практически не улыбались, не проявляли интереса к новым игрушкам, не выражали радости при общении с близкими). В основном в раннем возрасте в этой группе преобладали элементарные эмоции - чувства удовольствия-неудовольствия. Ведущими признаками в этой группе детей были сиюминутные желания, эмоции и влечения, в результате чего их деятельность характеризовалась импульсивностью и немотивированностью поступков или их однообразием. Дошкольный период характеризовался незрелостью и примитивностью эмоций и волевых действий. У 50% детей в более младшем возрасте (7-8 лет) это выражалось в подчинении чужому влиянию, а к 9-10 годам такие дети не проявляли настойчивости и инициативы в достижении какой-либо цели. Уже в этой возрастной группе можно было выделить различные типы эмоционального реагирования, которые были разделены нами на три группы (эйфорический, дис-форический и депрессивный). При эйфорическом синдроме (п=219; 67%) отмечалось стойкое повышенное настроение с оттенками беспечности, беззаботности, безразличием к окружающему, иногда с примитивными фантазиями, касающимися ребенка и его узкого круга интересов. Дети с дисфорическим синдромом (п=47; 14,4%) постоянно находились в злобно-тоскливом настроении, обижали младших, грубили воспитателям. В 6,3% случаев на высоте эмоционального напряжения у детей отмечался истерический припадок. У семи пациентов из данной выборки отмечался стойкий синдром уходов и бродяжничества. При депрессивном синдроме (п=59; 18%) в поведении была выражена заторможенность, практически полное отсутствие интересов, стремлений к какой-либо деятельности, предпочтение находиться одним вне окружения других детей или только с преподавателем или воспитателем. В подростковый период эмоции оставались примитивными, лабильными и слабо дифференцированными. В период 11-14 лет в выборке детей с УО легкой степени дисфори-ческий синдром (14,4%) проявлялся злобным, негативным и агрессивным поведением в отношении окружающих; дети были вспыльчивы, не сдержанны на слова и поступки, употребляли ненормативную лексику, не соблюдали субординацию. Отмечалась неадекватность поведенческой реакции в различных ситуациях, двигательное возбуждение с тенденцией к разрушительным действиям и аутоагрессии. Нередки были демонстративные угрозы, примитивные истероподобные реакции. Эйфория (67%) проявлялась постоянным повышенным беспечным и беззаботным настроением, смешливостью и непониманием происходящего вокруг. Депрессивное состояние детей с УО легкой степени (18%) выражалось в подавленном и грустном настроении, отказе от совместных мероприятий, беспричинной плаксивости и слезливости. В период пубертатного криза у 58 детей (11 девочек и 47 мальчиков) отмечалась расторможенность низших влечений, откры-
тое проявление сексуальных инстинктов и нарастание проблемы контроля над своими побуждениями и желаниями.
В группе детей с ОПР (п=596) в аффективной сфере в возрасте до 1 года нами были отмечены такие гиперреакции, как оживление всех рефлексов в ответ на действие малейшего раздражителя, быстрый переход от сна к бодрствованию, выраженную чувствительность к социальным стимулам (ребенок с самого раннего возраста стремился к общению, но очень быстро перевозбуждался, плакал, истощался), что приводило к общему напряжению и к развитию психосоматических реакций: бессоннице, рвотам, коликам, спастическому плачу. По нашим данным, такие аффективные реакции в большинстве случаев (абс. 407; 68,3%) отмечались у детей с мышечным гипертонусом; в остальных 31,7% (абс. 189) - клиническими неврологическими проявлениями в виде гипотонии. Эмоции характеризовались слабостью всех жизненных проявлений (снижением активности, физиологического тонуса, нечувствительностью к боли и внешним раздражителям) и другими витально важными внешними и внутренними воздействиями (усталость, голод, дискомфорт). Период от 1 года до 3 лет характеризовался повышенной чувствительностью и гипервозбудимостью, склонностью к истерикам и капризам, эмоциональной лабильностью, постоянными перепадами настроения. Несмотря на это, практически у всех детей были развиты различные формы взаимодействия со взрослыми и другими детьми. У детей во время контактов с людьми при недоразвитии речи усиливались мимика и жесты, выражающие удовольствие или неудовольствие от общения и от совместных игр со взрослым и другим ребенком. Кроме того, возникали бурные реакции на разлуку со взрослым, окончания игр со сверстниками, свидетельствующие о формировании привязанностей и социализации. В дошкольном возрасте эмоциональные нарушения проявлялись чрезмерной возбудимостью, склонностью к аффективным колебаниям с агрессией, неспособностью испытывать чувство вины, понимать свои ошибки, что имело место более чем в половине случаев (398; 66,8%). Также отмечались примитивные реакции и недостаточная дифференцированность высших эмоций - проявлений сочувствия, стыда, личностных привязанностей. Элементарные эмоции были относительно сохранными. У 198 (33,2%) детей данной группы постоянно отмечалась заторможенность, вялость, плаксивость; дети не испытывали удовольствия от различных игр и развлекательных мероприятий, на занятиях были вялыми и сонливыми, постоянно жаловались на усталость. Поведение характеризовалось гиперактивностью, неконтролируемыми и импульсивными действиями, трудностями сосредоточения, привлечением внимания, а также неврозопо-добными нарушениями (страхи, энурез, энкопрез, сногово-рение, заикание и др.). Уже в 452 случаях (75,8%) можно было предположить формирование ранней личностной патологии (признаки психопатоподобного поведения), преимущественно по возбудимому и эмоционально неустойчивому типу. В период с 7 до 10 лет эмоции характеризовались незрелостью и примитивностью, слабостью волевых действий, лабильностью и двигательной расторможенностью в 398 (66,8%) наблюдениях, повышенной аффективной возбудимостью. У 198 (33,2%) детей на первый план в эмоциональной сфере выходила неуверенность, боязливость,
МЕДИЦИНСКИЙ
АЛЬМАНАХ
капризность, плаксивость, недержание аффекта и различные неврозоподобные сипмтомы.
В группе детей с ранним детским аутизмом (РДА) на первом году жизни в 439 наблюдениях (84,7%) дети отличались выраженной пассивностью в контактах с окружением, спокойствием («удобный ребенок» со слов родителей) и обычно ошибочно производили наиболее благополучное впечатление своей терпеливостью, редким плачем, отсутствием реакции на дискомфорт. Важной особенностью в периоде новорожденности до двух месяцев было отсутствие фиксации взгляда ребенка в ответ на взгляд матери. Более 50% родителей отмечали, что ребенок «смотрел мимо», «сквозь» застывшим неподвижным взглядом, но не придавали этому особого значения. 17,8% матерей отмечали, что внимание ребенка привлекали не глаза, а предметы (очки, серьги в ушах, цепочка на шее). Первая улыбка в 75,5% наблюдений появлялась в нормальные возрастные сроки (1-1,5 месяца), но была не конкретной реакцией на кого-то, а «отстраненной», существовала «сама по себе», не адресовалась близким. В 25,5% случаев дети практически не улыбались до 1 года. В 88,8% случаев дети никак не реагировали на присутствие матери рядом или ее уход, не проявляли «комплекса оживления», не выделяли мать из других родственников, не требовали к себе внимания со стороны родителей, то есть были индефференты к окружающим. Важной характерной особенностью развития ребенка в данной возрастной группе было его отношение к тактильному контакту. В 38,8% случаев ребенок не отвечал «позой готовности» на стремление взять его на руки, не тянулся ручками, не оживлялся и не улыбался. В 48% дети отчаянно избегали таких контактов, кричали на руках, вырывались, отталкивались руками и ногами, выгибались. Узнавание близких в 51% случаев проявлялось к 6-7 месяцам, а в 33% - к 1 году и старше. К 9 месяцам - не выполняли просьбы родителей, не реагировали на обращение к ним, равнодушно относились к объятиям и поцелуям или негативно относились к этим действиям. Общим признаком для всех детей данной группы являлось извращение всех видов чувствительности, непредсказуемость или амбивалентность ответных реакций на раздражители, зрительная избирательность или застывание на определенных предметах. В период от 1 года до 3 лет дети не выполняли просьбы «подойти к родителям», обнять, поцеловать или при этом проявляли полное равнодушие, делали это механически. Было отмечено, что, как только ребенок начинал ходить, в 77% случаев наблюдалось уменьшение контактов с родственниками. Практически 100% детей в нашем наблюдении не отзывались на свое имя и не реагировали даже на громкое и повторяющееся обращение к ним, не понимали похвалу или наказание. В дошкольном возрасте нарушения в данном возрастном периоде характеризовались чередованием периодов вялости, отрешенности, застывшей мимики, элективного мутизма с явлениями гипервозбудимости, внезапных приступов плача и двигательного возбуждения и агрессии; эмоции были невыразительными, мимика бедная, дети практически не улыбались и очень редко смеялись, не различали игровую ситуацию и действительность, относились к живым людям, особенно к младшим детям, как к неодушевленным предметам, не
замечали, проходили мимо, не останавливая на них взгляд. У 377 (72,8%) детей поведение сопровождалось негативизмом: избегали общения с окружающими, родными и близкими, а при попытках привлечь их внимание появлялись тревога, агрессия, громкий плач, визги и крики. У 61% (абс. 316) детей в клинической картине преобладали тревожность, опасения и различные страхи. В эмоциональной сфере преобладали черты амбивалентности (бесчувствие и эмоциональная тупость по отношению к близким и сверхранимость и сенситивность по отношению к себе) и жестокости к другим детям, животным, причинение вреда, что доставляло им удовольствие и вызывало неадекватные эмоции. В 74% случаев отсутствие потребности в общении остается постоянным.
Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что расстройства аффективной сферы у детей в рамках выделения различных групп психической патологии имеют ряд специфических особенностей, которые наряду с другими клиническими патологическими симптомами могут существенно влиять на общее психическое развитие детей и ухудшение их социальной адаптации.
ЛИТЕРАТУРА
1. An Epidemiological Study of Mental Disorders During Early Childhood. Improving Children"s Lives. Global Perspectives on Prevention. New Delhi. 2012. P. 49-57.
2. Филиппова Н.В., Барыльник Ю.Б. Эпидемиология аутизма: современный взгляд на проблему. Соц. и клин. психиатрия. 2014. Т. 24. № 3. С. 92-100.
Filippova N.V., Barilnik Yu.B. Epidemiologiya autizma: sovremenniy vzglyad na problemu. Soc. i klin. рsikhiatriya. 2014. T. 24. № 3. S. 96-100.
3. Kuzmichev B.N., Zinkovskiy A.K. Comparative analysis of clinical and social characterictics of adolescents, with the mental retardation of mild and moderate degree. J. World Psychiatry. 2014. № 17 (3). P. 15-19.
4. Микиртумов Е.Б., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. СПб.: «Питер», 2001. С. 24-26.
Mikirtumov E.B., Koschavtsev A.G., Grechanyiy S.V. Klinicheskaya psihiatriya rannego detskogo vozrasta. SPb.: «Piter», 2001. S. 24-26.
5. Piper M.C., Autony G.R. Resolution of neurological symptoms of high-risk infants during the first two years of the life. Dev. Med. Child. Neurol. 2013. Feb.
6. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999. С. 21-26.
Bashina V.M. Autizm v detstve. M.: Medicina, 1999. S. 21-26.
7. Козловская Г.В. Психические нарушения у детей раннего возраста (клиника, эпидемиология, вопросы абилитации): автореф. дис. ... д. м. н. Москва, 1995.
Kozlovskaya G.V. Psihicheskie narusheniya u detey rannego vozrasta (klinika, epidemiologiya, voprosyi abilitatsii): avtoref. dis.... d. m. n. Moskva, 1995.
8. Rutter M. Genetic influences and autism. In F. Volkmar et al. Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. 2005. Hoboken N.J.: John Wiley & Sons. Р. 425-452.
9. Мухамедрахимов Р.Ж, Пальмов О.И., Микшина Е.П., Зигле Л.А. Программа ранней помощи для младенцев группы риска в дошкольных учреждениях системы образования. Проблемы младенчества: нейропсихолого-педагогиче-ская коррекция отклонений. М. 2009. С. 89-91.
Muhamedrahimov R.Zh, Palmov O.I., Mikshina E.P., Zigle L.A. Programma ranney pomoschi dlya mladentsev gruppyi riska v doshkolnyih uchrezh-deniyah sistemyi obrazovaniya. Problemyi mladenchestva: neyropsihologo-pedagogicheskaya korrektsiya otkloneniy. M. 2009. S. 89-91.
10. Saxena Sh., Jane-Llopis E., Hosman Cl. Prevention of mental and behavioural disorders: implications for policy and practice. J. World Psychiatry. 2012. № 5 (1). P. 5-10. ЕЭ
400 Глава 16. Возрастные и половые особенности эмоциональной сферы личности
В преддошкольном возрасте (по данным Л. Небжидовского , в 6-7 лет) завязываются дружеские отношения между детьми, хотя ясного понимания дружбы еще нет; понятия доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста слишком сложны. Тем не менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются правил, соответствующих дружеским взаимоотношениям (Gottman, 1983).
Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста. Г. М. Бреслав (1990) к эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте относит: 1) отсутствие эмоциональной децентрации - ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений; 2) отсутствие эмоциональной синтонии - ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного; 3) отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции - ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое.
Г. Е. Сухарева (1959), В. В. Ковалев (1995) и другие авторы отмечают наличие у детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционального нарушения, как повышенная аффективная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины.
Ю. М. Миланич (1997) разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения. Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами . Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью. Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи - с другой стороны.
В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей - мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, относящихся к первой и третьей группам, повышается, а относящихся ко второй группе - уменьшается.
Из всего массива обнаруженных эмоциональных нарушений Ю. М. Миланич выделяет три группы:
1) острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;
2) напряженные эмоциональные состояния - более стабильные во времени над-ситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;
3) нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).
16.5- Эмоциональная сфера младших школьников 401
16.5. Эмоциональная сфера младших школьников
Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников , у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции (Божович, 1968; Якобсон, 1966). Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.
Д. И. Фельдштейн (1988) отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.
Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:
1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний -радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;
4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;
5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции (Закаблук, 1985, 1986).
402 Глава 16. Возрастные и половые особенности эмоциональной сферы личности
Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой (1998), легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.
В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов (Благонаде-жина, 1968).
В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.
Р. Селман (Selman, 1981), используя методику обсуждения детьми рассказов о взаимоотношениях друзей, описывает четыре стадии развития дружбы у школьников 7-12 лет, исходя из созданной им когнитивной ее модели . На первой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физического или географического порядка и носит эгоцентрический характер: друг - это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. О понимании интересов друга речи пока нет.
На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого.
На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства друг перед другом. Узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, не долговечны.
На четвертой стадии (11-12 лет), проявляемой, по данным Селмана, довольно редко, дружба понимается как длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии.
Некоторые авторы критикуют эту модель развития дружбы. Так, Т. Риццо и В. Кор-саро (Rizzo, Corsaro, 1988) отмечают, что дети имеют о дружбе гораздо более полное представление, чем могут о ней рассказать. Т. Берндт (Berndt, 1983) указывает на то, что реальная дружба характеризуется довольно сложными и динамичными отношениями. В одно время может проявляться взаимозависимость, обоюдное доверие, а в другое - независимость, соперничество и даже конфликт.
Чаще всего детская дружба прерывается: друзья могут перейти в другую школу или уехать из города . Тогда оба испытывают чувство настоящей потери, чувство горя, пока не находят новых друзей. Иногда дружба прерывается из-за появления новых интересов, вследствие чего дети обращаются к новым партнерам, могущим удовлетворить их потребности (Rubin, 1980).
Друзья есть не у всех детей. В таком случае возникает опасность столкнуться с проблемами социальной адаптации таких детей. Некоторые исследования говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное влияние одиночества и неприязни со стороны других детей.
16.6. Эмоциональная сфера подростков 403
16.6. Эмоциональная сфера подростков
Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно-значимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций. При этом, как отмечает В. Н. Куницына (1973), недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей деятельности (учебе) и опыта общения приводят к тому, что подросток в основание своего эмоционального эталона кладет не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного подразумеваемого человека. Сохраняется у подростков и отрицательное отношение к себе. В результате для школьников этого возраста характерна предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере.
У подростков по сравнению со школьниками младших классов улучшается вербальное обозначение базовых эмоций страха и радости. Длина словаря синонимов, обозначающих эти эмоции, увеличивается до шести-семи слов (А. Г. Закаблук). Начиная с подросткового возраста знания об эмоциях становятся все более опосредованными отношениями к этим эмоциям (К. Изард, В. Н. Куницына, В. А. Лабунская).
Для эмоциональной сферы подростков характерны:
1) очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам;
2) большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подростки долго не забывают обиды;
3) повышенная готовность к ожиданию страха, проявляющая в тревожности (В. Н. Кисловская, 1972 установила, что самая высокая тревожность наблюдается в подростковом возрасте); повышение тревожности в старшем подростковом возрасте связано с появлением интимно-личностных отношений с человеком, вызывающим различные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным;
4) противоречивость чувств: часто подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин осуждения; обладая высокоразвитым чувством собственного достоинства, они могут заплакать от обиды, хотя и понимают, что плакать стыдно;
5) возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но
и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате роста их самосознания;
6) сильно развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезнен-
нее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителя; часто появляется страх быть отверженным группой;
7) предъявление высоких требований к дружбе, в основе которой лежит не совместная игра, как у младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств; дружба у подростков более избирательна и интимна, более длительна; под влиянием дружбы изменяются и подростки, правда, не всегда в положительную сторону; распространена групповая дружба;
8) проявление гражданского чувства патриотизма.
404 Глава 16. Возрастные и половые особенности эмоциональной сферы личности
16.7. Эмоциональная сфера старшеклассников
(юношей)
Эмоциональная сфера старшеклассников характеризуется:
1) многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических;
2) большей, чем у учащихся средних классов, устойчивостью эмоций и чувств;
3) способностью к сопереживанию, т. е. способностью откликаться на чувства других,
близких им людей;
4) развитием эстетических чувств, способностью замечать прекрасное в окружающей действительности. Развивается эстетическая восприимчивость к мягким, нежным, спокойным лирическим объектам. Это, в свою очередь, помогает старшеклассникам освободиться от вульгарных привычек, непривлекательных манер, способствует развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности. Эстетические чувства у старшеклассников более сложны, чем у учащихся средних классов . Но, с другой стороны, они могут подменяться оригинальничаньем, незрелыми и неправильными эстетическими представлениями;
5) большей устойчивостью и глубиной дружбы; друзей выбирают, исходя из общих интересов и занятий, равенства отношений, преданности и обязательств; дружба, в основном, прерывается из-за предательства (Hartup, 1989);
6) появлением чувства любви; юношеская любовь, как правило, чиста, непосредствен-
на, богата разнообразными переживаниями, носит оттенок нежности, мечтательности, лиричности и искренности.
В большинстве случаев возникающее чувство любви вызывает у юношей и девушек стремление преодолеть свои недостатки, выработать положительные качества личности, развиться физически, чтобы привлечь внимание объекта своего чувства; любовь воспитывает благородные чувства и стремления.
16.8. Возрастные изменения различных проявлений
эмоциональности
Возрастная динамика склонности к проявлению базовых эмоций. Данные, полученные М. С. Пономаревой (Ильин, Пономарева, 2001) на школьниках с 1-го по 11-йкласс, показывают, что во всех возрастных группах склонность к проявлению радости явно преобладает над склонностью к проявлению гнева, страха и печали (рис. 16.2). Склонность к гневу выражена несколько больше, чем склонность к страху и печали, а склонность к печали выражена меньше всего.
Для трех эмоций (радости, гнева и печали) динамика их изменения с возрастом практически одинаковая, а именно, наблюдается более выраженное их проявление в
16.8. Возрастные изменения различных проявлений эмоциональности 405
Рис. 16.2. Возрастная динамика выраженности склонности к проявлению базовых
По вертикали - выраженность склонности, баллы; по горизонтали - возраст, годы
12-13 лет, т. е. в период полового созревания. Противоположная тенденция в этот же период наблюдается в отношении страха: его выраженность уменьшается. Это совпадает с данными Н . Д. Скрябина (19746), выявившего, что наибольшее число смелых школьников приходится именно на период полового созревания.
Возрастная динамика эмоциональных свойств личности. П. А. Ковалев (1996) изучил изменение с возрастом (с 5-го по 11-й класс) самооценку трех эмоциональных свойств личности: вспыльчивости (эмоциональной возбудимости), обидчивости и мстительности. Почти во всех возрастных группах выше всего школьники оценили у себя вспыльчивость, затем обидчивость и ниже всего - мстительность (рис. 16.3).
Самооценка вспыльчивости выше всего была у школьников 13 лет, обидчивости -у школьников 12 лет, а мстительности - у школьников 14-15 лет.
* * *
Подводя итог возрастных изменений эмоциональной сферы, можно отметить следующие моменты:
1) увеличение количества эмоциогенных объектов, особенно имеющих социальный характер;
2) возрастание дифференцированности эмоциональных переживаний;
3) возникновение эмоциональных переживаний не только по поводу настоящего, но и по поводу будущего;
4) появление способности отрывать экспрессивные средства от переживаний;
5) увеличение способности понимания эмоций других людей.
6) переход эмоциогенных реакций от импульсивности к произвольности.
Рис. 16.3. Возрастная динамика эмоциональных свойств личности По вертикали - выраженность свойств, баллы; по горизонтали - возраст, годы
16.9. Особенности эмоциональной сферы лиц пожилого возраста
Этот вопрос рассмотрен в книге Т. А. Немчина (1987) и обзорной статье М. В. Ермолаевой (1999), краткое переложение которых дается ниже.
Т. А. Немчин общие изменения в эмоциональной сфере пожилого человека характеризует следующими признаками: изменение динамичности эмоциональных состояний, выражающееся либо в инертности , либо в лабильности эмоций; возрастание роли и места, занимаемого отрицательными эмоциями; высокая устойчивость высших эмоций, в том числе эмоций, связанных с индивидуальным творчеством. В пожилом возрасте значительно уменьшается контроль за проявлением эмоций (смех, радость, печаль). Нередко наблюдается и противоположное явление - эмоциональная черствость, снижение эмпатийности.
К частным признакам эмоциональной сферы у пожилых людей Т. А. Немчин относит устойчивое преобладание той или иной модальности переживаний: тревоги, грусти, раздраженного недовольства. Однако имеется большая категория лиц, у которой до глубокой старости сохраняются оптимистическое настроение, бодрость духа.
Многие особенности эмоциональной сферы лиц пожилого возраста обусловлены изменением их социальной роли в обществе в связи с уходом на пенсию, с необходимостью адаптации к новым условиям жизни. У одних это вызывает появление негативных эмоциональных переживаний, у других - позитивных, когда человек радуется тому, что наконец-то он может свободно распоряжаться своим временем и посвятить себя делам, которые его интересуют. Люди, не желавшие выходить на пенсию, первое время чувствуют неудовлетворение, испытывают горечь и раздражение. Однако через некоторое время они приходят в себя и их отношение к своему новому положению становится таким же, как и у людей, стремившихся выйти на пенсию (Levy, 1978).
16.9. Особенности эмоциональной сферы пиц пожилого возраста 407
Знак эмоциональных переживаний в значительной мере определяется выбираемой пенсионером стратегии своего приспособления к новой жизни - сохранения себя как личности с социальными связями с обществом или как индивида, замыкающегося в рамках своей семьи и самого себя. Многое зависит и от оценки человеком своего жизненного пути. Как отмечает Э. Эриксон (1996), если человек убежден, что жизнь его состоялась, то он уравновешен и спокойно смотрит в будущее, но если жизнь оценивается как прожитая зря, то человека настигает чувство бессилия что-либо исправить, увеличивается отчаяние и страх смерти.
У пожилых людей часто возникают дружеские, любящие отношения с внуками, отчего последние являются для первых одной из самых больших радостей (Cherlin, Furstenberg, 1986).
Изменения эмоциональной сферы связаны как с физическим, так и психическим состоянием человека. Неспособность пожилого человека что-либо сделать для других вызывает у него чувство зависти и вины , которое впоследствии прорастает равнодушием к окружающим (Смит, 1995), безучастным отношением к своему настоящему и будущему (Милентьев и др., 1996), к снижению эмоционального контроля (старики получают большое удовольствие от рассказов о своих болезнях, не замечая, что становятся назойливыми). В то же время у них возрастает обидчивость (Альпе-рович, 1997). Безразличие стариков расценивается геронтологами и психиатрами как способ защиты от сильных переживаний (в том числе - и положительных), которые могут сократить годы жизни. В частности, возникающая старческая депрессия, проявляющаяся в ослаблении эмоционального тонуса, замедлении эмоциональной живости, отставленности аффективных реакций, обедненности мимики, связана с тем, что, не видя ничего хорошего в будущем, пожилые люди перестают связывать с ним свои планы и тем самым страхуют себя от возможных разочарований. Показано, например, что тенденция к необоснованному оптимизму оказывает негативное влияние на продолжительность жизни в старости (Kalish, 1979).
Для лиц пожилого возраста характерна хроническая озабоченность, которая может рассматриваться как слабо выраженная тревога. Старики озабочены своим здоровьем, будущим своих детей и внуков, политическим и экономическим положением страны (Альперович, 1997; Шахматов, 1996).
С другой стороны, у пожилых возникает чувство одиночества. Понимая, что их поведение часто бывает неадекватным, они отказываются от общения, все больше уходят в себя. Когда переживание одиночества приобретает у них устойчивый характер, они начинают винить в этом себя, что увеличивает риск глубокой депрессии (Пепло и др., 1989). Переживание одиночества перерастает со временем в ощущение необъяснимого страха, сильного беспокойства, отчаяния. Социальные контакты, которые пожилые люди сами не могут регламентировать, не приносят им удовлетворения, но порождают неприятное ощущение зависимости (Рук, Пепло, 1989). Последнее переживается особенно остро. Ощущение беспомощности, зависимости является тем фактором, который позволяет пожилым людям оценивать этот возраст как несчастье и позор.
Пожилые люди испытывают меньшую тревогу при мысли о смерти, чем относительно молодые (Kastenbaum, 1986), многие из них думают о смерти часто, но с поразительным спокойствием. Только 10 % пожилых в одном из опросов ответили, что боятся умереть (Jeffers, Verwoerdt, 1977). Больше всего мысли о смерти беспокоят тех пожилых, кто имеет планы на будущее.
409 Глава 16. Возрастные н половые особенности эмоциональной сферы личности
16.10. Половые различия в эмоциональной сфере
Е. Маккоби и К. Джеклин (Е. Maccoby, С. Jacklin, 1974) на основе анализа ряда экспериментальных исследований пришли к выводу, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек - убывают. Это они объясняют тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся проявить их из-за наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно.
К. Хорни (1993) пишет, что в соответствии с разделением социальных ролей сформировался определенный взгляд на женщин как на инфантильные создания, живущие эмоциями. По этому поводу еще К. Батюшков писал: «Любить или ненавидеть! -им (женщинам. - Е.И.) надобна беспрестанная пища для чувств» 1 . Это находит подтверждение и в некоторых исследованиях. Так, В. А. Чикер и др. (1998) выявили, что для девочек старших классов социальная среда оказывается более насыщенной эмоциональными событиями, имеющими стрессогенное значение, чем для мальчиков. Л. В. Куликов (1997) отмечает, что у женщин эмоциональная сфера дифференцированнее и сложнее, чем у мужчин.
Действительно, во многих исследованиях выявлены отчетливые различия в эмоциональной сфере лиц мужского и женского пола. Правда, до сих пор не ясно, являются ли хотя бы некоторые из них врожденными или все эти особенности приобретаются в процессе специфичного воспитания мальчиков и девочек.
Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:
1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
3) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения (на общем фоне бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;
4) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
5) эмоции и чувства (и свои и других людей) слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников.
Эмоциогенность - характеристика жизненной ситуации, отличающейся высокой вероятностью возникновения эмоций.
На занятиях физической культуры очень важно учитывать особенности эмоциональных состояний младших школьников. От этих психических функций во многом зависит успех в усвоении двигательных навыков, предусмотренных программой по физическому воспитанию для начальных классов.
Младшие школьники с готовностью и интересом выполняют все задания педагога, бывают обычно внимательны, исполнительны, дисциплинированны. Однако они характеризуются повышенной эмоциональностью, которая объясняется преобладанием возбуждения над торможением.
Иногда излишняя, интенсивная двигательная деятельность приводит к перевозбуждению детей, что отрицательно влияет на дисциплину. Весьма важно создавать общий положительный эмоциональный фон на занятиях.
В младшем школьном возрасте у детей происходит дальнейшее развитие волевых процессов и волевых качеств. Учеба в школе способствует развитию настойчивости, дисциплинированности, выдержки, решительности. Однако нередко большая подвижность и эмоциональность детей отрицательно влияют на воспитание волевых качеств. Плохо воспитанная воля проявляется по-разному. Некоторые дети не могут преодолеть различных соблазнов, они стараются подольше задержать мяч и поиграть им, вместо того чтобы передать другому; без очереди прыгнуть или пройти по бревну и т. д. К недостаткам воли относится также большая внушаемость и слепое подражание примеру. Иногда младший школьник может нарушать дисциплину, подражая своему не в меру активному товарищу.
Младшие школьники более выдержаны и настойчивы, чем дошкольники, однако эффективность преодоления препятствий и трудностей у них еще в очень большей степени зависит от внешней стимуляции со стороны взрослых. В 1-2 классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, но уже в 3 - 4 классах они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. Однако в этом возрастном периоде школьники проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других, чтобы заслужить расположение к себе взрослых.
У старшеклассников воля принимает характер целеустремленности, они могут проявлять достаточно высокую настойчивость в достижении поставленной цели, резко увеличивается способность к терпению, например, при физической работе на фоне усталости. Однако у девочек в старших классах резко снижается смелость, что создает определенные трудности в физическом воспитании.
Для эмоционально-волевой сферы подростков характерны следующие черты:
1) очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, горячо отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим друзьям;
2) большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подросток долго не забывает обиды, нанесенной ему учителем, тренером, поэтому им после своего опрометчивого поступка требуется приложить много усилий, чтобы восстановить потерянный в глазах ученика авторитет;
3) противоречивость чувств: часто подросток с жаром защищает своего друга, хотя понимает, что тот достоин осуждения; обладая высоким чувством собственного достоинства, он может заплакать от обиды, хотя и понимает, что плакать стыдно;
4) переживания у подростка возникают не только по поводу оценки его другими, но и по поводу самооценки, которая проявляется у него в результате роста его самосознания;
5) у подростков сильно развито чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение друзей, чем учителя;
6) подростки предъявляют высокие требования к дружбе, в основе которой лежит не совместная игра, как у младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств; дружба у подростков более избирательна и интимна, более длительна; под влиянием дружбы изменяется и подросток; правда, не всегда в положительную сторону, поэтому не каждую дружбу нужно приветствовать;
7) у подростков формируется своеобразное чувство взрослости, которое является центральным новообразованием личности, поэтому мы остановимся на нем подробнее.
В подростковом возрасте эмоциональные переживания качественно изменяются, как изменяются и сами отношения подростка с окружающим миром. Более сложными становятся отношения со взрослыми, со сверстниками, особенно со сверстниками другого пола. По-новому подростки начинают относиться к учебной деятельности и самим себе. Все это является источником разнообразных, сложных, нередко противоречивых переживаний. Вместе с тем, несмотря на общий более высокий уровень развития эмоциональной сферы в этот период, проявления эмоций недостаточно устойчивы. Подростковый возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, импульсивностью, преобладанием возбуждения над торможением, быстрой сменой настроения, склонностью к аффектам - страстному, резкому и бурному выражению переживаемых чувств.
Учитывая эти возрастные особенности, надо так организовать занятия физической культуры, чтобы они проходили на общем позитивном эмоциональном фоне и доставляли подростку удовольствие. Также необходимо применять психорегулирующие приемы на активизацию, возбуждение стенических эмоций.
Волевые проявления в подростковом возрасте значительно отличаются от этих проявлений у младших школьников.
В подростковом возрасте (период от 10 - 11 до 14 - 15 лет) волевая сфера весьма противоречива. Половое созревание существенно изменяет нейродинамику (преобладание возбуждения над торможением), что приводит к изменению и волевой сферы. В результате возрастает смелость, но снижается выдержка, самообладание. Настойчивость проявляется только в интересной работе.
Интенсивное накопление знаний, расширение познавательных возможностей, опыт общения с людьми, критическое отношение к окружающему миру, повышение личной ответственности за свои поступки - все эти факторы определяют развитие воли у подростков. Они высоко ценят волевые качества в людях, могут по достоинству оценить предъявляемые требования, а убедившись в их справедливости, необходимости справедливости, необходимости и целесообразности, с готовностью и даже удовольствием подчиняются этим требованиям.
Основным средством специализированного развития волевых качеств юных спортсменов является систематическое выполнение упражнений, требующих проявления волевых усилий. Это главным образом упражнения, направленные на улучшение физического развития, овладение техникой и тактикой. Причем эти упражнения необходимо своевременно усложнять, учитывая физическое развитие занимающихся.
Эмоционально-волевая сфера юношеского возраста
Развитие интеллекта в юности связано с развитием творческих способностей. Это не просто усвоение разнообразной и сложной информации, а проявление интеллектуальной инициативы.
Наблюдение становится более целенаправленным и систематизированным. В развитии памяти преобладает отвлеченное словесно-логическое запоминание, используются различные мнемические приемы для улучшения запоминания. Внимание становится полностью управляемым. Старшие школьники могут без особого напряжения длительное время сосредоточивать внимание, у них совершенствуется способность к переключению и распределению внимания. Но наиболее существенные изменения происходят в мыслительной деятельности, в характере умственной работы. Требовательность к убедительной аргументации, обоснованности и доказанности, потребность иметь собственную точку зрения необходимо учитывать в работе педагогам и тренерам.
У старшего школьника формируется целостное представление о самом себе - образ «Я». Это сложное психологическое явление предполагает особое отношение личности к себе и включает три взаимосвязанных элемента: познавательный - знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный - оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение; поведенческий - практическое отношение к себе. Важной психологической особенностью личности старшеклассников является остро переживаемая ими потребность в любви и дружбе. Соотношение дружбы и любви представляет в юности сложную проблему. Любовь не только индивидуальное чувство, но и специфическая форма человеческих взаимоотношений. Потребность в дружбе с человеком противоположного пола в юношеском возрасте выражает потребность в любви, и, прежде всего в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости. Любовь может стимулировать на интенсивную работу в физической культуре, а может и дезорганизовать его деятельность. Знание личных переживаний своих воспитанников и психологическая помощь - необходимый и важный аспект многогранной деятельности педагога.
Эмоциональная сфера старшеклассников характеризуется:
1) многообразием переживаемых чувств;
2) большей, чем у подростков, устойчивостью эмоций;
3) способностью к сопереживанию, то есть способностью откликаться на чувства других, близких им людей;
4) проявлением чувства любви; юношеская любовь - здоровое чувство, и педагоги должны относиться к ней с уважением, а не пытаться «пресечь зло». В большинстве случаев наблюдается стремление преодолеть недостатки, выработать положительные качества личности, развиваться физически, чтобы привлечь внимание объекта своего чувства; любовь воспитывает благородные чувства и стремления;
5) развитием эстетических чувств, способностью замечать прекрасное в окружающей действительности. Развивается эстетическая восприимчивость к мягким, нежным, спокойным лирическим объектам. Это, в свою очередь, помогает старшеклассникам освободиться от вульгарных привычек, непривлекательных манер, способствует сдержанности.
Каждый школьный период характеризуется особенностями проявления эмоций и чувств, поэтому для нахождения адекватных путей педагогического воздействия учителя на школьников необходимо учитывать эти особенности.
Контрольные вопросы и задания
1) Составьте логическую схему базы знаний по главе 3.
2) Опишите ключевые проблемы понимания возрастного развития в работах классиков психологии.
3) Проведите анализ кризисов возрастного развития и укажите пути их преодоления.
4) Рассмотрите сравнительную характеристику этапов возрастного развития ребенка.
5) Приведите примеры применения теоретических положений данной главы для практической деятельности в сфере физической культуры и спорта.
1. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М., 1995.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 3 - М., 1983.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1999.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
5. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.
6. Концепция непрерывного физического образования учащейся молодежи.- М.: ВНИИФК, 1989.
7. Крайг Г. Психология развития. - М., 2000.
8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения и до семнадцати лет. - М., 1996.
9. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М., 1986.
10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. - М., 1999.
11. Пономарчук В.А., Аяшев О.А. Физическая культура и становление личности. - М.: Физкультура и спорт, 1991.
12. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолаева Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет. - М., 2002.
13. Чепик В.Д. Физическая культура в социальной практике.- М.: Советский спорт, 1996.
14. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М., 1995.
15. Эльконин Д. Б. Детская психология: Учебное пособие / Ред-сост. Д.Б. Эльконин. - М., 2004.
Эмоции являются особым переживанием, субъектом отдельных отражаемых объектов, явлений, а также предметов, придающим им целевую характеристику и побуждающим субъекта к решению задач о способах достижения предмета потребности. Из этого следует, что эмоция направлена на ориентировочно-исследовательскую деятельность в окружающей среде. Только предметно-ведущие эмоции, сформировавшиеся у ребенка смогут вызвать определенно направленную деятельность (М.В Ермолаева).Эмоции являются одной из ВПФ, они возникают и формируются под влиянием окружающей и социальной среды, играют большую роль в нашей жизни, так как они сопровождают каждую нашу деятельность.(В.К. Вилюнас). В онтогенезе они играют существенную роль в формировании и воспитании личности .
Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.
При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание» (П.М.Якобсон, 1966).
По мнению А. В. Запорожца, возникновение новых эмоций, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка.
В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства .
Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения.
Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. «Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди.
Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции» .
Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.
Отечественная психология рассматривает преимущественно социальное направление развития содержания эмоций.
В основе отечественного подхода лежит положение о том, что развитие социальных эмоций в онтогенезе проходит несколько этапов.
Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации.
Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения.
Так, в младенческом возрасте ребенок не различает, кто испытывает эмоциональное переживание -- он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании.
С 6 месяцев ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери).
К концу 1-го года жизни синтония оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии» .
В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.
А.В. Запорожец так описывает данное новообразование: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной» .
Децентрация рассматривается отечественными исследователями как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной.
На протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний -- сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях.
Сопереживание -- переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.
Сочувствие -- переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.
Содействие -- комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.
В итоге тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства можно обозначить следующим образом.
1. Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.
2. Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников .
В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.
3. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения с взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т. е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).
4. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования.
Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.
С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации .
Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности.
Обращаясь к проблеме нормативности развития личности, Г.М. Бреслав констатирует связь отклонений в формировании личности с эмоциональным нарушением -- эмоциональной дезорганизацией, которая выражается в потере избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональной регуляции. Проявляется это в эмоциональном «выпадении» ребенка из общего настроения сверстников, т.е. он изолируется от них в силу своего эмоционального состояния. На основании исследования данного факта Г. М. Бреслав выстраивает систему показателей нормативного хода эмоционального развития, «которые не могут быть отделены от показателей предметного содержания деятельности и самосознания ребенка» .
Для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции .
Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью».
На 4-м году жизни появляется более сложный механизм эмоциональной регуляции -- эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий.
В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание будущего и прошлого как актуального с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени», что Г. М. Бреслав обозначает как пространственно-временное смещение .
Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции.
Выделенное для рассмотрения следующее новообразование -- произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.
В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов.
В дошкольном возрасте у ребенка формируются представления (обобщенное знание) о социальных нормах, но эти представления еще неотделимы от его положительных или отрицательных эмоциональных переживаний.
Кроме того, у детей дошкольного возраста возникает относительно устойчивое внеситуативное соподчинение мотивов. По этой причине дошкольники в некоторых случаях могут преодолевать свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. В данном случае их преобладание сознательно самим ребенком не определяется. То есть дети старшего дошкольного возраста характеризуются «непроизвольной произвольностью», которая обеспечивает относительную устойчивость их поведения.
Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная регуляция поведенческих действий может осуществляться в соответствии с игровыми правилами. Так, ребенок с высокой активизацией полностью ограничивает себя в движении по требованию игрового сотрудничества (взаимодействия).
Первоначальное становление произвольной регуляции осуществляется в контексте игровой деятельности, но уже на 5 --6-м году жизни распространяется и на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную). При адекватном возрасту развитии эмоциональной регуляции игровой мотив ее активизации является доминантным по отношению к ряду других мотивов (познавательный, коммуникативный).
Таким образом, игру ребенка дошкольного возраста можно рассматривать как средство развития произвольности эмоциональных процессов.
К ряду новообразований дошкольного детства можно отнести формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания. Содержательно данное определение близко термину «вербальный эталон экспрессии», введенному В.А. Лабунской для обозначения описания признаков экспрессии различных эмоциональных (преимущественно лица), что является показателем сформированности эталонов экспрессии. Данный тип восприятия проявляется у большинства детей старшего дошкольного возраста сочувствием, сопереживанием по отношению к изображенным
Ссылаясь на учение о развитии высших психических функций (Л.С. Выготский, 1983), можно рассматривать способность к осознанию своих эмоций как высшую психическую функцию, условиями формирования которой выступают игра и общение, а средством -- речь.
Внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется с помощью особого психологического механизма регулирования -- эмоциональной коррекции поведения. Данный механизм характеризуется согласованием поведения ребенка с личностным смыслом определенной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворения его потребностей и интересов.
Таким образом, развитие эмоциональной сферы является одним из центральных новообразований развития в дошкольном возрасте. Это новообразование неразрывно связано с развитием познавательных процессов (воображением, мышлением, восприятием), а также с формированием новых мотивов поведения ребенка. Весь предшествующий ход эмоционального развития определяет становление основного механизма эмоциональной регуляции -- эмоциональной коррекции поведения ребенка.