Психолого-педагогические аспекты работы с подростками. Особенности воспитательной работы с учащимися подросткового возраста. Особенности работы педагога с трудными подростками
Введение
1. Основные подходы педагогической деятельности в социальной работе с детьми и подростками
2. Организационные основы педагогической деятельности в социальной работе с детьми и подростками
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность темы исследования. В нашей стране происходят резкие изменения в экономической, политической, социальной жизни. Сегодня можно предвидеть, что эти изменения приведут к появлению новых социальных проблем, которые в первую очередь скажутся на воспитании, развитии, социальном формировании детей, подростков, молодежи. В связи с этим возникла острая потребность в развитии социально-педагогической службы помощи детям и подросткам, возрождение социальной педагогики как науки и области педагогической практики.
Нынешний этап можно охарактеризовать как переходный к качественно новому уровню развития социально-педагогической работы: от отдельных очагов передового опыта - к выходу на государственный уровень решения проблемы, к созданию системы социально-педагогических служб помощи детям с разветвленной инфраструктурой их кадрового обеспечения. Конвенция о правах ребенка, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года и ратифицированная Россией 13 июля 1990 года, подтверждает три основных права ребенка: право на выживание, право на развитие и право на защиту. Однако реальная жизнь, анализ статистических данных, демографических прогнозов позволяет констатировать нарастающее неблагополучие в сфере детства: неблагоприятные тенденции в демографических процессах, увеличение детской смертности, ухудшение здоровья детей, их питания, быта и досуга, увеличение детской безнадзорности, преступности и социального сиротства, детский алкоголизм и наркомания, жестокое обращение с детьми и насилие над ними.
Все эти проблемы можно сгруппировать по двум основным направлениям:
·правовой вакуум, юридическая неразрешенность многих важных вопросов детства в современных условиях;
·организационный хаос на всех этажах социального управления в вопросах социально-педагогической работы с детьми.
Социально-педагогическая работа с детьми выходит за рамки традиционных педагогических сфер, что обусловлено «вневедомственностью» детства. Вместе с тем объективность такова, что каждый ребенок, за исключением специальных случаев, до достижения им биопсихосоциальной зрелости находится в сфере влияния семьи и образовательного учреждения. Это обстоятельство накладывает на систему образования особые обязательства перед личностью ребенка и обществом в целом.
Цель работы - изучить особенности и роль педагогической деятельности в социальной работе.
Объектом исследования является процесс организации работы социального педагога с детьми и подростками.
Предмет исследования - деятельность социального педагога.
Задачи исследования:
.Определить сущность и функции социально-педагогического сопровождения;
.Установить организационные основы социально-педагогического сопровождения.
1. Основные подходы педагогической деятельности в социальной работе с детьми и подростками
В настоящее время социальная педагогика как часть педагогического знания активно развивается. Современный исследователь методологических основ социальной педагогики И.А. Липский, анализируя опыт ее развития, отмечает все объективные основания этого процесса:
·социально-политические основания - потребности различных групп населения и его социальный заказ;
·социально-психологические основания - ожидания людей различных видов поддержки и помощи от институтов социально-педагогической деятельности;
·историко-педагогические основания - знания, накопленные на предыдущих этапах развития государства и общества;
·научно-теоретические основания - теоретическое знание о содержании и организации социально-педагогической деятельности, полученное в ряде научно-исследовательских работ, в т.ч. и на уровне докторских и кандидатских диссертаций;
·научно-практические основания - разнообразный опыт социально-педагогической деятельности субъектов социума;
·нормативно-правовые основания - в ряде федеральных законов России содержится юридическое регулирование социально-педагогической деятельности.
Существуют различные определения понятия «социальная педагогика». Так, у В.А. Никитина, социальная педагогика определяется как теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствам процесса социализации и ресоциализации человека, результатом которого являются приобретение индивидом ориентации и эталона поведения (убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий). А.В. Мудрик рассматривает социальную педагогику, как отрасль педагогики, исследующую социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.) .
Общепринятым считается всё же рассмотрение социальной педагогики как отрасли педагогического знания об отношениях человека и социума, о факторах, способах и методах социализации личности и ее адаптации в среде обитания, о выявлении, умножении и использовании педагогического потенциала социума (семьи, учреждений, организаций, предприятий, ведомств, частных лиц) в целях развития личности и гармонизации отношений субъектов социальной среды.
Таким образом, основная задача социальной педагогики состоит в содействии взаимодействию (адаптации, социализации и ресоциализации, реабилитации) личности и среды (профессиональной, социальной, педагогической), группы и среды, а также в выявлении воспитательного потенциала стихийно возникающих жизненных условий.
Социальная педагогика, действительно, обращена на группы людей разных возрастов, однако основным субъектом социально-педагогической деятельности является ребенок. Система высшего образования готовит огромное количество специалистов (и не только система высшего образования) для того, чтобы наши дети росли здоровыми и счастливыми - медицинские работники различных специализаций, психологи, логопеды, олигофренопедагоги, тифлопедагоги, учителя начальных классов, дошкольные работники, педагоги среднего и высшего звена, работники силовых структур (участковые, инспекторы по делам несовершеннолетних и т.д.).
Воспитательная деятельность современных образовательных учреждений, которая в некоторый период развития педагогической теории и практики начала уходить в тень, сейчас активно осуществляется во всех образовательных учреждениях - от детского сада до вуза. Дети, бесспорно, самая незащищенная, уязвимая и полностью зависящая от взрослых часть общества. И хотя создаются новые центры, ведутся разговоры о необходимости реорганизации системы социальной защиты детей, органов опеки и попечительства, тем не менее пока ситуация в позитивное русло не меняется. Без специалиста, способного организовать взаимодействие различных структур и ведомств, чтобы обеспечить жизнедеятельность каждого ребенка не обойтись.
Для создания эффективной системы помощи, защиты и поддержки населения необходима интеграция усилий хотя бы нескольких смежных отраслей, их взаимодействие во благо человеку, которое помогло бы обществу выйти из кризиса, а личности обрести себя и достойно жить в нем. Символом изменений в лучшую сторону становится одна из молодых специальностей - социальная педагогика, в основе которой лежит воспитание личности в обществе и для общества.
Спектр деятельности социального педагога довольно широк. Социальный педагог занимается проблемами воспитания в школе и учреждениях дополнительного образования, заботится о детях и взрослых, больных и здоровых, проживающих в детских домах и домах престарелых, школах-интернатах, школах для одаренных детей, имеет дело с законопослушными гражданами и правонарушителями, заключенными и отбывшими сроки наказания, приходит на помощь всем, кто в ней действительно нуждается.
Основным инструментом социально-педагогической практики или деятельности социального педагога выступают социально-педагогические технологии.
Существуют различные понятия, утвердившиеся в науке и успешно реализующиеся на практике, такие как «педагогические технологии», «социальные технологии». Однако ни те, ни другие не направлены на решение сугубо социально-педагогических проблем современного детства.
Под социально-педагогической технологией следует понимать совокупность методов, приемов, средств, направленных на выявление и преумножение педагогического потенциала стихийно и целенаправленно складывающейся среды субъекта (ребенка, семьи и т.д.) решение социально-педагогической проблемы.
Социально-педагогическая технология может быть одна, а вариантов ее реализации несколько. Это зависит от опыта работы социального педагога, инициативности, творчества, гибкости в социально-педагогической деятельности. Разнообразие и самих социально-педагогических технологий и подходов к их классификации впечатляет. Трудность классификации социально-педагогических технологий состоит также в том, что поле деятельности социального педагога велико - от учреждений, подведомственных министерству внутренних дел до учреждений, подведомственных министерству здравоохранения и социального развития.
Можно классифицировать социально-педагогические технологии по общим основаниям. На наш взгляд следует выделять следующие группы социально-педагогических технологий:
·диагностические;
·профилактические;
·коррекционные.
Диагностические технологии в работе социального педагога выступают основой его профессиональной деятельности. В рамках данной технологии социальный педагог формирует банк данных воспитанников, школьников и т.д. (в любом учреждении, где работает социальный педагог); также выявляет детей группы риска по объективным показателям (наличие инвалидности у ребенка, дети, состоящие на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, дети из семей, где родители злоупотребляют психоактивными веществами, алкоголем и т.д., неполные семьи (при этом неполная семья не означает наличие ущербности), семьи мигрантов, опекунские семьи, семьи осужденных, либо освободившихся из мест лишения свободы и т.д.); диагностирует особенности межличностных отношений детей, педагогов, родителей и детей, проблемы профессионального, социального и личностного развития субъектов образовательного процесса. По результатам диагностики специалисту требуется разработка программ профилактики, коррекции, создание карт социально-личностного развития ребенка, карт семьи.
Однако специфика деятельности социального педагога, его главная особенность в том, что он не работает сугубо с проблемами («трудными» детьми, неблагополучными семьями), его задача в профилактике проблем и трудностей, создании условий для полноценного развития ребенка в каждый возрастной период. Это уже профилактические социально-педагогические технологии, основная задача которых состоит в создании благоприятных психосоциальных условий для развития ребенка в социальной среде (образовательном учреждении, семье), а также педагогизации стихийной среды развития ребенка. Социальный педагог патронирует семьи, состоящие на внутреннем учете, проводит информационно-разъяснительную работу (на темы «Что нужно знать о наркотиках» или «Мифы о наркотиках»; «Моя будущая семья», «Дети - это наша ответственность» и т.п.); проводит родительские круглые столы, интерактивные собрания, с участием детей, семейные праздники. Весьма эффективными является посещение центров планирования семьи, специалисты которых на конкретных примерах, с применением яркой и поучительной наглядности предостерегают подростков от совершения необдуманных поступков. Также мощным профилактическим действием обладают экскурсии в патологоанатомический музей, экскурсии в центры временной изоляции несовершеннолетних подростков.
Коррекционные технологии направлены на преодоление уже имеющихся как групповых, так и индивидуальных проблем. С этой целью социальный педагог проводит круглые столы с педагогами, родителями, детьми, разрабатывает и проводит совместно с психологом тренинги, проводит социально-педагогическое консультирование, социально-педагогическое внушение, осуществляет социально-педагогическую поддержку. Эффективным корректирующим приемом может послужить вовлечение в коррекционную деятельность тех подростков, которые прошли успешную реабилитацию и коррекцию какой-либо девиации, ведь дети лучше понимают сложности и переживания друг друга.
Наконец, нельзя не отметить, что все социально-педагогические технологии дифференцируются весьма условно, поскольку профилактика выступает мощным диагностическим средством, и наоборот. Так, в процессе профилактических мероприятий специалист выявит источник невротизации ребенка, обнаружит напряжение в межличностных отношениях подростков, между учителем и учениками или в семье, признаки жесткого обращения с ребенком, и наоборот диагностические материалы могут послужить необходимым средством профилактики и коррекции.
2. Организационные основы педагогической деятельности в социальной работе с детьми и подростками
социальный педагогический детский подростковый
Основные функциональные направления деятельности социального работника обуславливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии.
Формирование банка данных детей и подростков группы риска.
Данная функция является ключевой, так как позволяет организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних.
Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному работнику (педагогу) и осуществляться им совместно с инспекторами отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами органов внутренних дел, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних.
В целостный банк данных включаются сведения о детях и подростках:
из семей, находящихся в социально опасном положении;
безнадзорных и беспризорных;
занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством;
употребляющих наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача либо одурманивающие вещества;
совершивших правонарушение до достижения возраста, с которого наступает административная ответственность;
состоящих на внутришкольном учете;
состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних.
При формировании банка данных уточняются следующие позиции: каковы основания постановки на учет; какие структуры работают с подростком; какая работа проводится для разрешения проблемы, что еще можно предпринять для разрешения данной проблемы; нет ли детей, которые имеют основания, но на учет не поставлены.
На данном этапе работы социальный работник (педагог) выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Формируя банк данных, специалист соблюдает принципы конфиденциальности и тайны ребенка, информацией пользуется только для служебных целей. Осуществляя сбор данных, социальный работник дифференцирует проблематику детей и молодежи, ситуаций, в которых они оказались, и тем самым осваивает необходимый элемент профессиональной адаптации - эмоциональной принятие и переживание детских проблем.
Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога.
Данная функция необходима для уточнения социальных и психолого-педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных. Для этого социальный работник (педагог) работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок. При этом в работе используется апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики. Важнейшим инструментом такой диагностики выступает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и социального работника.
Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общностью. По результатам диагностики определяется суть проблемы или совокупности проблем, подбираются адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах. Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении.
Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики.
Общественные программы разрабатываются для решения проблем, присущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включаются в общешкольную программу.
Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета образовательного учреждения.
Обеспечение условий реализации программ. На данном этапе социальный работник организует, координирует, контролирует и принимает участие в реализации групповых и общественных программ; отслеживает результаты, информирует: комиссию по делам несовершеннолетних, директора школы о ходе выполнения программ, педагогический коллектив, начальника управления образования о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ.
Консультирование. Данная функция предполагает консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей группы риска. С этой целью проводятся консультации для учащихся, родителей, учителей и других лиц при обращении. 6. Межведомственные связи. Социально-педагогическая деятельность осуществляется в тесном контакте с психологом и другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами.
Социально-педагогическое сопровождение определяется как высокопрофессиональная, гуманная педагогическая деятельность, направленная на воспитание, образование и всестороннюю поддержку личности ребенка.
К общим признакам социально-педагогического сопровождения относится:
Непрерывность (педагогическое внимание, направленное на воспитанников должно носить постоянный характер, так как только последовательное и выдержанное в течение значительного временного отрезка взаимодействие педагога и детей может дать позитивный результат);
Целостность (деятельность социального педагога должна распространяться на все сферы жизни ребенка, выявлять, собирать воедино и укреплять их лучшие человеческие качества, служить для них действенным и зримым примером);
Гуманистическая направленность (внимание социального педагога к жизни и деятельности детей должно носить личностно-ориентированный характер, а его деятельность на всех этапах должна реализовывать индивидуальный подход).
Основными направлениями социально-педагогической деятельности являются:
1. Аналитико-диагностическое. Социально педагогическая диагностика с целью выявления социальных и личностных проблем ребенка: изучает личность ребенка, его индивидуальные особенности, школьную документацию, медицинскую карту, жилищно-бытовые условия, особенности развития и воспитания ребенка, семейных отношений, образовательный уровень семьи, воспитательные ресурсы, анализируем, систематизирует полученную информацию для постановки социального диагноза и координации работы по различным направлениям деятельности, проводит мониторинг социальной ситуации развития ребенка
2. Социально-правовое . Социально-педагогическая защита прав ребенка - выявляются и поддерживаются учащиеся, нуждающиеся в социально- педагогической поддержке.
3. Консультативное . Социально-педагогическое консультирование учащихся, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, их профессиональном самоопределении, предпрофильной подготовке, консультирование родителей, педагогов, классных руководителей, по решению социально-педагогических проблем ребенка.
4. Профилактическое. Социально-педагогическая профилактика и коррекция - способствует своевременному выявлению и предупреждению фактов отклоняющегося поведения учащихся, формированию потребностей в ведении учащимся здорового образа жизни, проводим профилактическую работу с учащимися, состоящими на учете в школе, отделе по делам несовершеннолетних при городском отделе милиции, повышаем уровень правовой культуры учащихся и родителей.
5. Методическое. Организационно-методическая деятельность - проводится анализ своей социально- педагогической деятельности, с целью повышения педагогического мастерства, участвуем в работе педагогических советов школы, школьном факультете повышения квалификации, методических объединениях классных руководителей, по социально- педагогическим проблемам, участвуем в городских методических объединениях социальных педагогов, изучаем новинки методической литературы по социальной педагогике, достижения науки и практики, проводим социально-педагогические исследования, участвуем в конкурсах педагогического мастерства: городских, региональных, всероссийских. Основными чертами современного человека является готовность и умение непрерывно учиться; способность к логическому, аналитическому, критическому и конструктивному мышлению; способность к ответственным решениям; умение общаться и сотрудничать, точность и продуктивность; толерантность и ответственность, физическая и психическая выдержка - эти качества возможно развивать, реализуя компетентностный подход.
Такой подход помогает учащемуся реализовать интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом умения носят интегративный характер и формируются в рамках изучения всех школьных курсов и предметов, но образуются в ситуации активного использования их в учебных или жизненных ситуациях. Задача социального педагога состоит во включении ученика в реализацию социально- значимой деятельности, поддержка в ребенке стремления к самостоятельности, самопознанию, самоанализу и самооценке.
Заключение
Меняющаяся социальная и политическая среда оказывает влияние на формирование личности ребенка. В условиях современной жизни нашего общества актуальной проблемой становится способность учащихся решать социально-значимые проблемы, формирование активной гражданской позиции, патриотических убеждений, приверженность демократическим ценностям, позитивная социализация. Важным направлением в нашей деятельности является развитие социально активной личности, формирование социально- значимых компетенций.
Социально-педагогическая деятельность в школе направлена на Развитие данных качеств, напрямую зависит от наличия действенного механизма педагогического регулирования социального взаимодействия подростка с социальной средой, осуществление которого предполагает следующие направления:
·Изучение условий социального развития ребёнка.
·Включение подростка в активное взаимодействие с социальной средой.
·Подключение родителей к разрешению возникающих проблем у ребенка.
·Организация социально-профилактического пространства в образовательном учреждении.
·Оказание социально-педагогической помощи детям, имеющим проблемы в процессе социализации.
·Подключение специалистов по работе с ребенком и семьей.
·Организация взаимодействия всех социальных институтов, функционирующих в социальном окружении подростка.
Эффективное решение поставленной цели возможно только при полном взаимодействии и взаимопонимании семьи и школы, при активном участии всех субъектов образовательного процесса.
Однако, в связи с тем, что семья в настоящее время большую часть времени вынуждена решать социально бытовые проблемы, уделяется недостаточное внимание развитию и воспитанию детей, утрачены семейные традиции, которые позволяли ребенку усваивать с раннего возраста общечеловеческие ценности. Данная концепция может быть реализована при следующих условиях: в заинтересованности всех субъектов образовательного процесса, в прагматическом подходе к решению проблем ребенка, заинтересованности родителей, целенаправленности деятельности коллектива, реализация комплексных общешкольных программ по профилактике правонарушений и вредных привычек, которые предполагают проведение:
·Проведение мониторинга семейной и социальной ситуации развития ребенка, изучение ценностных ориентаций семьи и ребенка.
·Оценка социального благополучия детей.
·Проведение профилактических мероприятий, направленных на включение учащихся в активную социально значимую деятельность
·Организация поддержки детей, попавших в сложную жизненную ситуацию
·Проведение социального консультирования по решению проблем ребенка
·Педагогическое управление развитием ребенка: создание ситуации успеха, принцип компетентностного подхода к процессу обучения.
·Необходимость в технической оснащенности рабочего места социального педагога.
Список использованной литературы
1.Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова Н.Н. и др. Методика и технология работы социального педагога / Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М.: Академия, 2006. - 400 с.
2.Липский И.А. Современное состояние и перспективы развития социальной педагогики. Часть 1. 2007 г. www.social-pedagog.edu.mhost.ru/Docum/Public/menu.htm
3.Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2005. - 279 с.
4.Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 322 с.
5.Справочник социального педагога: 5-11 классы / под ред.Т.А. Шишковец. - М.: ВАКО, 2007. - 280 с.
6.Богачёва Н.В. Родительство как фактор устойчивости семьи в современном российской обществе: автореф. … канд. социол. наук. - Казань, 2005. - 22 с.
7.Велиева С.В. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей //Культурологический подход в образовании: опыт, инновации, перспективы: сб. науч. ст. / отв. ред. Г.П. Захаров. - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева, 2007. - С. 109-114.
8.Педагогические технологии / авт.-сост. Т.П. Сальникова. - М.: Сфера, 2007. - 128 с.
9.Сабитова Г.В. Социально-педагогическая поддержка семей с детьми. - Автореф.... д-ра пед. наук. - М., 2008. - 43 с.
10.Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. - М.: НИИ Школьных технологий, 2006. - Т. 1. - 816 с.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
что их армия постоянно пополняется, но и ещё потому, что эта проблема ложится на плечи тех, кто с ней самостоятельно не справится. В данном материале расматривается профилактика поведения трудных подростков, а также особенности работы с трудными подростками, описаны виды психологической, психолого-педагогической, организационной
помощи трудным подросткам на уроках и во внеурочное время.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Особенности работы педагога с трудными подростками
1. Актуальность проблемы «трудных подростков»
2. Педагогическая запущенность
3. Кто он, трудный подросток?
4. Профилактика поведения «трудных подростков»
5. Особенности работы с трудными подростками
Актуальность проблемы «трудных подростков»
Проблема “трудных подростков” актуальна не только потому,
что их армия постоянно пополняется, принимает тяжёлые формы, но и
ещё потому, что эта проблема ложится на плечи тех, кто с ней
самостоятельно не справится. Оптимизм в этот вопрос вносит то, что
Открываются центры реабилитации, службы педагогической помощи, в некоторых школах есть специалисты - психологи, заместители по
правовому воспитанию, социологи. Но это “лечение болезни”, а речь
идёт о том, чтобы не допускать эту болезнь, то есть о
профилактике. И здесь есть решения. Одна из основных причин
массовости этой проблемы - это социальная среда. Подростки должны
быть заняты, организованы в общегосударственном масштабе, нужны
кружки, секции, клубы, оздоровительные, трудовые, экологические
лагеря в системе, в единстве с воспитательными целями школ,
общества и государства.
В настоящее время и не менее важно восстановление института
семьи. Государство должно помогать воспитывать своих маленьких граждан, но семья, очевидно, уже не будет носить тот патриархальный состав, как
раньше, она приобретает различные виды. Современные технологии
предоставляют возможность иметь женщине ребёнка без участия мужчины, то есть зачатие осуществляется искусственно, из пробирки - это семья. Мать или отец, оставшиеся с детьми - это семья. Разрешено усыновление детей двумя мужчинами – гомосексуалистами. Это семья? Есть многодетные семьи и так далее. Хотя основная масса семей состоит из матери, отца и одного или двух детей, но удельный вес нетрадиционных семей будет со временем увеличиваться, обостряя проблемы воспитания. И проблема здесь будет в том, чтобы родители знали и умели воспитывать правильно, а государство создавало условие для этого. И тогда от проблемы останется биологическая и психологическая составляющая, но это, конечно, в идеале. В жизни всегда всё сложнее и многогранней.
Итак, резюме:
Тема трудных подростков в условиях нестабильного общества становится очень актуальной;
Эта тема будет оставаться актуальной ещё длительное время;
Эта проблема напрямую затрагивает значительные слои населения;
Проблема отягощается вовлечением подростков в наркоманию,
Алкоголизацию, безнравственное поведение;
Решение этой проблемы требует грамотных, профессиональных
Педагогических кадров и государственной семейной политики;
Необходима система детских организаций и общественных объединений (базирующихся на национальной идее).
Педагогическая запущенность
Термин “трудный подросток” - один из самых неопределённых в
психологии подросткового возраста. Подростковый возраст как кризисная стадия развития личности скрыто предполагает, что всякий подросток - трудный, и для себя и для других.
Биологические, психические и личностно-характерологические особенности подростка, его неустоявшийся социальный статус, то есть сама ситуация развития подростка, по своей сути предполагают кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Более распространённое понимание этого термина - трудный подросток, не сумевший преодолеть новый этап становления своего биологического и психосоциального развития, подросток, отклонившийся в своём развитии и поведении от общепринятой нормы. Сюда относят прежде всего детей с асоциальным поведением - нежелающих учиться или работать, нарушающих гражданские законы.
Под педагогической запущенностью подростков понимается
стойкое, отчётливо выраженное искажение нравственных представлений, невоспитанность чувств и навыков общественного поведения, обусловленные неблагоприятным влиянием микросреды и недостатками учебно-воспитательного процесса.
Возникновение педагогической запущенности - длительный процесс, проходящий несколько стадий, соответствующих возрастным особенностям ребёнка и доминирующим факторам его нравственного развития.
ПЕРВАЯ - возникновение предпосылок педагогической
запущенности, которые формируются преимущественно в дошкольный период. Доминанта отклонений: недостаточное развитие индивидуально- психологических качеств (внимание, усидчивость, эмоциональная устойчивость, память) и слабая психолого-педагогическая подготовка к школе (искажённая информация о ней, отсутствие элементарных учебных навыков - счёта, чтения).
ВТОРАЯ - появление начальных форм отклонений в поведении,
то есть негативного отношения к нормам и правилам классной жизни.
Возникает у учащихся младших классов. Доминанта отклонений:
отсутствие ситуации успеха в учебной и общественной деятельности,
неумение выполнять требования педагога, слабость внутригрупповых
отношений. Проступки носят преимущественно ситуативный характер, осознаются слабо, но могут глубоко переживаться.
ТРЕТЬЯ - стабилизация неблагоприятных тенденций в поведении
школьников. Возникает преимущественно у младших подростков (4-6
классы). Проступки связаны с нарушениями норм жизни классного
коллектива, носят преимущественно ситуативный, в отдельных случаях -
Предметный характер. Школьник способен осознать нарушение норм,
глубоко переживать, но не всегда умеет предвидеть отрицательный
результат своих действий.
ЧЕТВЁРТАЯ - возникновение устойчивых признаков асоциального
поведения. Характерны для старших подростков (8-9 классы) как итог
неблагоприятного развития на предшествующих стадиях в результате
промахов педагогического воздействия семьи и школы. Поступки носят
нередко преднамеренный характер. Подростки могут не только понимать их асоциальную направленность, но и оправдывать свои действия.
Подобные состояния являются серьёзной предпосылкой возможных
правонарушений и даже преступлений учащихся.
Часто в повседневной педагогической практике нет возможности
осуществлять научный системный мониторинг, и учитель пользуется
более упрощёнными и доступными методами: наблюдением анкетированием, тестированием и т.д.
Учитель в своей работе очень часто сталкивается с отклонениями в поведении учащихся: недисциплинированностью, проступками, нередко с правонарушениями. Одной из основных причин отклоняющегося поведения является педагогическая запущенность
учащихся. Педагоги считают, что педагогически запущенный подросток это тот, кого предали взрослые, то есть это педагогический брак.
По определению учёных, педагогическая запущенность - это устойчивое искажение нравственных представлений, невоспитанность нравственных качеств и навыков общественного поведения.
Педагогическая запущенность проявляется в определённых симптомах, то есть имеет характерный комплекс признаков. Они особенно выражено проявляются в следующих сферах деятельности и отношении личности: в учении, общественно-трудовой активности, отношении к коллективу, в интересах и потребностях, в поведении.
Кто он, трудный подросток?
Представляется более приемлемым следующее широкое
толкование термина “трудный подросток”. Биологические или
социокультурные факторы - условия, благоприятствующие или
затрудняющие прохождение этой фазы развития личности. Физическая ослабленность, черты характера, затрудняющие общение, эмоциональная незрелость или неблагоприятные семейные отношения - всё это факторы риска, наличие которых безусловно делает этот трудный подростковый возраст ещё более трудным.
Понятие “трудный подросток” очень многогранно, его
определяют ещё как возраст тревог, этим уже многое сказано.
Современные психологи называют его “вторым рождением”, ибо именно сейчас предшествующий опыт развития с его способами удобными для ребёнка построения отношений с окружающим миром на какое-то время перестаёт обеспечивать ему гарантированное положение в обществе. Он вынужден входить в новую систему ценностей, где личные достоинства имеют иные точки отсчёта, и ему, если можно так выразиться, приходится начинать своё самоутверждение с нуля. Для хороших детей такой переход не лишён некоторых огорчений, так как отказываться от опоры на прежние успехи и созданный ими авторитет не хочется. Но они ищут и находят себя сравнительно безболезненно, если находят взаимопонимание близких. Для педагогически запущенных детей, собственно “трудных подростков”, этот процесс идёт болезненно и неоднозначно. Собственно, казалось бы простой вопрос, как на практике определить, когда именно, во сколько лет, конкретно тот или иной ребёнок переступил эту самую черту, где начинается “второе рождение”? После сопоставления многих определений можно сделать вывод, что ребёнок становится подростком, когда он начинает претендовать на н е з а в и с и м о с т ь суждений и поведения. Появление именно этого стремления и нужно считать н а ч а л о м подросткового возраста.
Современная психология выделяет несколько ведущих
потребностей, в которые воплощается стремление подростка к
независимости в поступках, мыслях и побуждениях. Они получили
название подростковых личностных реакций: эмансипации, группирования, имитации и оппозиции. Задача же педагогики создать условия для того, чтобы эти подростковые реакции проходили менее болезненно и вывели в итоге подростка на правильную взрослую дорогу. Итак, из нескольких определений понятия “трудного” подростка можно вывести обобщённые характеристики, которые вызывают затруднения у учителей при обучении воспитании таких подростков:
Трудности в общении, непонимание;
Отторжение, невосприятие требований;
Искажённые нравственные ценности;
Сильное влияние отрицательной микросреды;
Наследственные и семейные проблемы.
Профилактика поведения «трудных подростков»
С точки зрения профилактики будущих трудных подростков и
Нравоучений, большую актуальность принимает диагностика, выявление таких детей ещё на первой стадии педагогической запущенности и оказание психолого-педагогической помощи таким детям уже на этой стадии. Такую помощь может оказать учитель как на уроке, так и во внеурочное время, то есть во внеклассной работе.
Какую же помощь может оказать учитель?
Психологическую;
Психолого-педагогическую;
Организационную;
Эстетически художественную;
Реабилитационные мероприятия
(виды помощи трудным подросткам).
1. Психологическая помощь.
На уроке:
Создать атмосферу доверия;
Возможность отдохнуть, отвлечься;
Помочь реабилитироваться или, наоборот, научить сдерживаться;
Помочь разобраться в себе;
Развивать рефлексию;
Внеурочное время:
Диагностика;
Ребёнка;
. “вести за руку” в трудных нравственных ситуациях;
2. Психолого-педагогическая помощь.
На уроке:
Правильно ставить воспитательные цели, которые для таких учащихся
Должны быть важнее учебных;
Соизмерить задания с возможностями учащихся (дифференцированный и индивидуальный подход);
Постоянно держать на негласном контроле;
Контроль должен быть поощряющим;
Внеурочное время:
Вовлекать во все внеклассные мероприятия;
Помогать осваивать новые интересные навыки, умения;
Заинтересовать таких учащихся нужной и полезной деятельностью;
Формировать у них навыки здорового образа жизни;
3. Организационная помощь.
На уроке:
Создавать ситуацию успеха для трудных учащихся;
Внеурочное время:
Предоставить возможность проявить себя в тех видах деятельности,
Где они себя увереннее чувствуют, внеклассная работа должна
Нацеливать и на успешную деятельность на уроках;
4. Эстетически-художественная помощь.
На уроке и во внеурочное время:
Влияние на эмоциональную сферу;
Создание красоты, привитие чувства прекрасного;
Особое место в работе учителя с трудными детьми занимает
диагностика, так как именно с неё начинается планирование всего
учебно-воспитательного процесса, схема которого выглядит таким
образом:
цель
планирование
диагностика
коррекция
мероприятие
Анализ
Особую сложность для психолого-педагогической диагностики при выборе воспитательной тактики представляют собой дети,
Отклонения в поведении которых обусловлены индивидуальными
отклонениями в процессе развития их психики, характера и личности.
Ведь если в одном ученическом коллективе (это 28- 32 ученика) находятся одновременно и хорошо развитые, и педагогически запущенные, и инфантильные, и прочие дети, учителю приходится в одно и то же время применять методы воздействия, сильно отличающиеся по своему направлению.
Естественно, что для таких детей при использовании уравнительного,
стандартного педагогического приёма, сильно повышается риск оказаться вне круга коллективных интересов. Справедливости ради необходимо заметить, что при реальном столкновении с необходимостью изменить поведение трудновоспитуемого ученика или повлиять на его образ мыслей, педагог испытывает немалые затруднения. Начиная с того, что само понятие “отклонения”, предлагаемое педагогической наукой академической ориентации, указывает, главным образом на ф а к т отклонения от нормы, но не раскрывает содержания переживаний, на которые учитель должен воздействовать. Педагогу же в любом случае необходимо не констатировать сложившееся положение вещей, а действовать п р а к т и ч е с к и, использовать конкретные приёмы воздействия. И здесь особую значимость приобретает дифференцированный подход к учащимся на уроке.
В современных условиях, когда образование перестраивается в
соответствии с изменениями, происходящими в обществе, всё
возрастающее значение приобретает дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса. Ориентир на абстрактного “среднего ученика” утрачивает своё значение. Многоцветность и многогранность жизни захлестнула практическую педагогику. Можно с полной уверенностью сказать, что от декларации индивидуального подхода школа перешла к его реализации на уровне повседневной практики.
Для трудных подростков вопрос своего статуса в классе очень
важен. Чтобы такой ученик не ушёл в уличную компанию, в
“подворотню”, он совершенно определённо должен ощущать, что его в
классе признают, уважают, дают возможность и создают условия для
самопроявления и самоутверждения.
Особенности работы с «трудными подростками» ……………………….. …….. В работе с «трудными» подростками самая сложная задача учителя - найти ключик к пониманию «трудного» подростка. Тот ключик, который позволит выработать систему адекватных воспитательных мер, способствовать созданию условий, при которых подросток захотел бы изменить свое поведение. При разработке стратегии работы с такими подростками педагогам необходимо понимать, что за любым проблемным поведением учащегося стоят определенные мотивы. Причем, одно и то же поведение может быть вызвано разными мотивами. Например, агрессивное поведение у одного учащегося в школе может быть вызвано стремлением к доминированию, развитием лидерских качеств, у другого - компенсацией повышенной тревожности. Воспитательная стратегия в каждом случае будет выстраиваться индивидуально, исходя из понимания причин поведения подростка. ……. …
Работая с «трудными» подростками учителю приходится, как бы, «плыть против течения», то есть преодолевать то сопротивление, то напряжение, с которым подросток приходит на урок. И здесь очень важен момент создания взаимного контакта учителя и ученика, умение учителя вызвать доверие, интерес к себе и своему предмету, умение снять напряжённость, настроить учащихся на восприятие того материала, который будет преподноситься на уроке, иначе можно уподобиться человеку, которыйломиться в закрытую дверь. ………………………… …….. Часто подросток сам не понимает, отчего он напряжён и нервничает, одновременно он и хочет остаться незаметным, и чтобы его заметили и поговорили. Иногда, если до этого уже налажен контакт учителя с учеником, достаточно положить руку на плечо, иногда надо задать банальный, казалось бы, вопрос: «Как дела?» и подросток успокаивается. Некоторым, особо расшалившимся, достаточно упрекающего взгляда, другим словесного удивления его поведением, но никому не помогают окрики, оскорбления или угрозы. . Тончайшим инструментом воздействия на душу подростка является слово родителей, педагогов. Применяя его, необходимо соблюдать чувство меры, не переходить на крик. Крик - это педагогическое невежество. Он воспринимается детьми как несправедливость. …………………………………………………….. …… Анализируя особенности работы учителя с «трудными» подростками очень важно отметить, что, работая с такими подростками, учитель, прежде всего, должен видеть в «трудном» подростке, лучшее и опираться на это лучшее в своей работе с ним. ………………………………………………….. …… Умение педагога увидеть себя глазами подростка, поставить себя на его место, задуматься не только о своих чувствах, но и о его чувствах к нам – вот шаги, позволяющие принять «трудного» подростка таким, какой он есть. Учитель может помочь «трудному» подростку только в том случае, когда он чувствует и понимает, что педагог понимает его проблемы. Только тогда подросток будет открыт для общения с нами, только тогда он пожелает изменить свое негативное поведение.
…….. Понять, принять, помочь – основа психолого – педагогического подхода к «трудным» подросткам.
Подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором тесно переплетены противоречивые тенденции. Психологи называют его переходным и кризисным, характеризуя социальную ситуацию развития личности в этом возрасте формулой «уже не ребенок, но еще не взрослый». С одной стороны, для этого.сложного периода развития типичны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных сторон, характеризующих психическое развитие: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности. Подростковый возраст характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.
Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход их от прямого воспроизведения оценок взрослых и сверстников к самооценке, все большая опора на внутренние критерии оценивания себя и других. Представления, на основании которых у подростков вырабатываются критерии самооценки (духовные критерии, по выражению Л. И. Божович), приобретаются в ходе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростка является социальное сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками. Ч. Кули писал даже о «зеркальном Я», которое проявляется в отношениях с непосредственным кругом общения и способствует формированию личности подростка. Итак, поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми. Но самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть много немотивированных поступков.
Первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших «друзьях на всю жизнь». Именно в общении проявляется амбивалентность подростка, о чем в начале XX века писал американский психолог С. Холл.
Даже школьные отметки они преломляют через призму общения со сверстниками. Главная ценность отметки подростков в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять за счет проявления других качеств, значимость отметки падает. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки конфликтуют с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.
В подростковом возрасте существенно меняется характер учебной деятельности. Во-первых, содержательно: с переходом из младшей школы в среднюю дети начинают изучать основы наук. Во-вторых, меняется форма обучения. В-третьих, появляются новые предметы, и каждый из них преподает свой учитель, что ведет к большей самостоятельности, эмансипации подростка. Таким образом, обучение в средней школе требует от подростка более высокого уровня развития абстрактного мышления и познавательного отношения к учению. Сильной стороной подростка как учащегося является его готовность ко всем видам учения, что делает его взрослым в его собственных глазах.
Еще одна важная особенность заключается в том, что в подростковом возрасте процессы учения, познания и развития личности тесно сплетены. Поэтому учение для подростка - это не просто постижение новых понятий, представлений и сведений, но и овладение новыми способами мышления, формирование нового отношения к действительности, новой мотивации и новых личностных особенностей. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотети ко-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль, - позволяет подростку размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.
Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями, к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений: для детей 11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка, и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.
Организация учебной деятельности в средних классах должна обеспечить ее направленность на формирование теоретического дискурсивного мышления, мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями. Подросток должен научиться сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного суждения к другому и от понятий переходить к реалиям жизни. Интеллект подростков характеризуется нарастанием индивидуальных различий, связанных с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет психологам (Ж. Пиаже) рассматривать данный возраст как сензитивный период для развития творческого мышления. Динамический характер развития, то, что теоретическое, рассуждающее мышление в этот период активно формируется, с одной стороны, и социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт - с другой, приводят к тому, что, построив какую-либо теорию, сделав умозаключение, подросток принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни. В нравственном развитии с этим связана способность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами и, как следствие этого, противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, перенос оценки отдельного поступка на личность в целом.
Учение остается важной деятельностью для подростка. Подросток в состоянии более длительное время, чем младший школьник, сосредоточиваться на наблюдении за предметами и их свойствами. Он способен запомнить больший по объему материал, поскольку запоминание у него более осмысленное. У подростка растет словарный запас, поэтому он лучше, чем младший школьник, может передать заученный материал своими словами, что является признаком осмысления. У подростка усиленно развивается мышление - он лучше, чем младший школьник, отличает главное от второстепенного, мысленно сравнивает предметы, находит в них признаки сходства и отличия. Он начинает более глубоко овладевать общими, отвлеченными понятиями, такими как «плоскость», «вещество», «масса» и т. п.
По сравнению с младшими школьниками у подростков более отчетливо проявляется избирательное отношение к учебным предметам, предпочтение одних предметов другим. При этом учебные интересы тесно и осознанно связываются с мечтами и идеалами. Если, например, подросток мечтает быть конструктором, техником, то это обычно сказывается на его отношении к математике, физике, черчению. При недосмотре педагогов, родителей увлечение одними учебными предметами зачастую происходит за счет отвлечения от других. Интересы подростка могут выходить далеко за рамки учения. Л. И. Божович пишет об особом облике увлеченного подростка. Любознательность подростка очень широка. Он может интересоваться событиями политической жизни страны, достижениями науки и техники, событиями международной жизни. Подросток хочет «знать все», но при недостаточной воспитательной работе широкая любознательность подростка может привести к разбросанности интересов, к поверхностному всезнайству.
Большее, по сравнению с младшими школьниками, богатство жизненных впечатлений способствует дальнейшему развитию воображения подростка. Это позволяет ему лучше представить другие страны, жизнь людей в прошлом. Итак, учебные возможности подростка во многих отношениях возрастают по сравнению с возможностями младшего школьника. Требования предъявляются к подростку высокие, и если появляются неудачи, за этим следуют упреки в семье и школе, что может отрицательно повлиять на отношение к учению. Причиной снижения успеваемости в средних классах могут быть и отвлекающие увлечения подростка.
Трудные жизненные ситуации рассматриваются исследователями наряду с такими понятиями, как «критические события», «негативные жизненные события», «стрессовые жизненные события», «травматические события». Всех их объединяет то, что они предъявляют к людям, испытывающим их, повышенные требования, вынуждают прилагать усилия и подключать дополнительные возможности для преодоления, ограничивают активность, то есть являются стрессорами.
Повседневные трудные жизненные ситуации, несмотря на их кажущуюся тривиальность и обыденность, для человека, попавшего в них, также являются стрессорами. Эти ситуации тесно связаны с опытом человека и с его психологическим реагированием на них. Для преодоления подобного рода ситуаций человек использует определенные способы поведения или копинг (совладающее поведение). Совладающее (копинг) поведение рассматривают, во-первых, как результат процесса, направленного на продуктивную адаптацию личности в стрессовых ситуациях, во-вторых, как относительно постоянную предрасположенность человека отвечать на стрессовые события определенным образом, в-третьих, как транзактный процесс или обмен между человеком и окружением с акцентом на его процессуальных характеристиках, в-четвертых, как личностное свойство, определяющее способность человека противостоять негативному воздействию трудных ситуаций.
Немаловажную роль в определении эффективности совладающего поведения играют ресурсы и возможности, которыми личность обладает или может использовать для преодоления трудной ситуации.
Трудновоспитуемость можно определить как невосприимчивость ребенка к положительному социальному опыту. То есть такие дети не могут использовать положительный опыт в своем взаимодействии с людьми. Известно, что развитие личности в онтогенезе происходит по преимуществу под влиянием взрослых, воспитательные воздействия которых направлены на формирование общественно одобряемых ценностей, норм, навыков. Если же ребенок не усваивает предписанных ему правил и ценностей, не выполняет требований родителей, учителей, то это рассматривается взрослыми как сопротивляемость педагогическим воздействиям, как трудновоспитуемость.
Несмотря на то, что в литературе имеются содержательные исследования, посвященные проблеме трудновоспитуемости, психологические критерии, отражающие сущность этого явления, конкретные методы диагностики и тем более коррекции развития личности трудных детей определены еще недостаточно.
Работа педагогов с трудными подростками часто осуществляется стихийно, по методу проб и ошибок. При этом к детям, психологическая природа отклоняющегося поведения которых совершенно различна, применяются одинаковые методы воспитания. В тех случаях, когда учитель, организуя педагогические воздействия, не знает истинных причин трудновоспитуемости ученика, а пытается ликвидировать только внешние признаки этого явления, перевоспитание подростка не происходит. Иными словами, причиной неудач педагогов в работе с трудными учениками часто является то, что в практике воспитания пока еще не применяются диагностические методы определения трудновоспитуемости, основанные на психологических критериях этого явления.
Воспитательный процесс представляет собой совместную деятельность воспитателя и воспитуемого, поэтому причина сопротивляемости подростка учителю может быть заложена в каждом из компонентов системы «учитель -- ученик» и в их взаимодействии. Например, отрицательное поведение ученика может быть обусловлено не только его личностными качествами, но и возникать как естественная реакция подростка на неумелые воспитательные воздействия. Поэтому констатируя то, что ученик ведет себя недисциплинированно, мы еще не вправе делать какой-либо определенный вывод об уровне его нравственного развития, наличии отрицательных качеств личности. Необходимо прежде всего вскрыть детерминанты отклоняющегося поведения подростка и разработать основанные на них приемы диагностики, поскольку нечеткость параметров трудновоспитуемости зачастую приводит к несостоятельности педагогических рекомендаций.
В соответствии с основными причинами, вызывающими негативные проявления в поведении, можно выделить четыре группы детей. Первую группу представляют подростки, причиной трудновоспитуемости которых являются отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы, чрезмерно выраженные индивидуально-типологические особенности, вплоть до акцентуации характера, психопатий. Для выявления таких детей существуют хорошо разработанные методы психодиагностики. Педагогу достаточно знать об особенностях поведения учеников этого типа трудновоспитуемости, чтобы своевременно направить их к патопсихологу или психоневрологу и затем организовать для них комплекс медико-педагогических воздействий.
Следующую, довольно большую группу составляют подростки, у которых сопротивляемость требованиям воспитателя вызвана педагогически неверными формами воздействия. Например, если учитель, общаясь с подростками, не учитывает возрастные особенности учеников, то протест против норм и правил, навязываемых таким педагогом, будет вполне закономерным. Аналогично следует оценивать и те случаи, когда недисциплинированность подростка является своеобразным ответом на нетактичность учителя, невнимание к эмоциональному состоянию ученика, переживаниям, вызванным неблагоприятно сложившейся ситуацией (например, неблагополучие или несчастье в семье ученика; возникновение незначительных дефектов его внешности; трудности в общении с одноклассниками). Трудновоспитуемость такого типа является ситуативной, «ложной», и подростки этой группы не нуждаются в специальных воспитательных воздействиях. Напротив, именно педагог должен пересмотреть свою позицию и найти выход из создавшейся ситуации.
Третью группу составляют подростки, отклоняющееся поведение которых обусловлено значительными пробелами в овладении моральными и этическими знаниями, несформированностью нравственных представлений и особенно навыков нравственного поведения. Это, по сути, педагогически запущенные подростки, которые в силу бесконтрольности и попустительства со стороны взрослых не привыкли сдерживать свои импульсивные порывы, считаться с желаниями окружающих. Такие ученики нарушают нормы и правила поведения не потому, что отрицают их ценность, а потому, что не научились еще владеть своим поведением, не могут отказаться от сиюминутных желаний ради выполнения должного. Обычно такие подростки осознают свои недостатки и хотят избавиться от них, но им не хватает силы воли. Задача педагога в данном случае должна состоять в том, чтобы усилить уже имеющийся внутренний мотив ученика внешними стимулами. Иными словами, необходима постоянная кропотливая работа, направленная на заполнение тех пробелов в воспитании, которые были допущены ранее. Систематический контроль со стороны педагога, постоянная поддержка подростка в его стремлении овладеть своим поведением приносят положительные результаты.
Четвертую группу подростков, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена изменениями личности, связанными с искажением представлений о своих взаимоотношениях с окружающими, можно назвать «собственно трудновоспитуемыми». В отличие от педагогически запущенных, которых надо довоспитывать, то есть дополнить их морально-этические знания и сформировать у них личностные качества, которых им недостает, «собственно трудновоспитуемые» подростки требуют иного подхода, предполагающего переделку их нравственных представлений и качеств личности, перевоспитания.
Подростки этой группы не принимают замечаний и требования педагогов, как бы справедливы они ни были. Несмотря на то, что поведение таких учеников явно противоречит существующим нормам, они не желают менять его, отказываются от помощи в учебе и вообще отрицают необходимость какого-либо вмешательства в их жизнь. На критические отзывы одноклассников и взрослых трудный ученик отвечает либо равнодушием, либо вызывающим поведением, всем своим видом показывая несогласие с негативной оценкой окружающими его поведения и личности в целом. Самое сложное здесь заключается в том, что ученик уверен в своей правоте. Он действительно не видит своих отрицательных качеств и всегда может оправдать свои даже самые неприглядные поступки. То, что подросток видит себя и свои отношения с окружающими совсем в ином свете, чем это есть на самом деле, приводит к сопротивлению ученика педагогическим воздействиям.
Несоответствие реально сложившейся ситуации и представления подростка о ней проявляется даже в учебной деятельности, хотя критерии оценки знаний достаточно однозначны. Формально признавая факт неуспеваемости, ученик не признает это как свой неуспех, как свой недостаток.
Подростковый возраст (пубертатный период) традиционно считается самым сложным в детском развитии. Его называют переходным, «трудным», «опасным возрастом», «возрастом бурь». В этих названиях зафиксирована главная его особенность - переход от детства к взрослости.
К подростковому возрасту относят школьников 11 (12) - 15(16) лет. В это время протекает бурная физиологическая перестройка организма.
Подростковый возраст - период второго вытяжения. Активизируются «зоны роста» трубчатых костей. Наблюдается рост тела в длину на 15-20 см. Конечности удлиняются. Их рост опережает рост тела. Поэтому подростки часто производят впечатление неуклюжих.
Интенсивно развивается скелет. Возрастают рессорные функции позвоночника. Растут и развиваются скелетные мышцы.
Сердце увеличивается примерно в 15 раз по сравнению с сердцем новорожденного. Повышается ударный объем выброса крови при сокращении и удлинении основных фаз сердечного цикла. Частота сердечных сокращений снижается. Соответственно возрастает сократительная способность сердечной мышцы.
Рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, просветы еще узки. Поэтому кровоснабжение несколько затруднено. Под-ростки часто жалуются на головокружение и сердцебиение, а так-же на утомляемость. Это следствие недостаточного снабжения кровью сердца и мозга.
Мозг увеличивается в объеме и приближается к объему мозга взрослого человека. Изменяется архитектоника коры: усиливают-ся разветвления и растет протяженность отростков нервных кле-ток (нейронов). К 15 годам формируется зрелый тип функцио-нальной межполушарной асимметрии. Однако свойственная ле вому полушарию взрослых возможность опознания образов, его признаков выражена еще слабо. Поэтому у подростков еще нет важного звена в системе регуляции и контроля - возможности из-бирательного реагирования на воздействия внешней среды (или оно выражено слабо). Избирательность постепенно формируется в ходе индивидуального развития.
Возрастает контроль коры головного мозга над инстинктами, эмоциями. Жесте с тем процессы возбуждения чаще преобладают над процессами торможения. Для подростков характерна повы-шенная возбудимость. Задача педагога в данном случае - научить подростка управлять собой и своим поведением.
Больные эндокринные перестройки, которые идут в подрост-ковом возрасте, обеспечивают процесс роста и развития организ-ма и адаптации к внешним условиям.
Для девочек характерно стремительное, скачкообразное накоп-ление признаков полового созревания. У мальчиков этот процесс протекает менее интенсивно, периодически замедляясь до миниму-ма. Девочки-подростки всегда выглядят старше своих сверстников.
Общее физическое развитие подростков протекает быстрее, чем психическое.
В психическом плане подростковый возраст - период станов-ления нравственности подростка и открытия его «Я», обретения новой социальной позиции, а также период потери детского об-раза жизни, пора мучительно тревожных сомнений в себе и своих возможностях, поиски правды в себе и других. В это время у ре-бенка возникает потребность в знаниях общих признаков устройства мира, места человека в этом мире. Основной сдачей подростка является усвоение социума, усвоение норм человеческих взаимоотношений. Причем эти знания не выучиваются, а приобретаются собственным опытом. Подростки реально воспроизводят то, что есть в современном обществе. У них нередко возникает психологический кризис из-за разлаживания системы двух «психологических партнеров» - самооценки ребенка и общест-венной оценки его способностей.
Подростки не всегда адекватно оценивают свои возможности. Порой они не различают «хотеть» и «мочь», у них часто возникают противоречия между желаниями и возможностями. Возросшая физическая сила, расширение кругозора создают впечатление, что они могут многое, а на самом деле - их возможности ограничены. Возникает неудовлетворенность собой, которая приводит к срывам в отношениях с окружающими. В поведении появляются замкнутость, подозрительность, озлобленность.
Постоянная неуверенность в себе и неудовлетворенность духовных потребностей становится причиной психологического дискомфорта. Нарушения невротической деятельности часто становятся причиной дезорганизации поведения, усугубляют конфликт ученика со школой. Неудовлетворенность собой вызывает отрицательное отношение к учебе, к учителю, к ровесникам и негативно влияет на формирование личности.
В подростковом возрасте ведущим видом деятельности становится «деятельность общения» (Т.В.Драгунова, Д.Б.Эльконин). Потребность в дружбе, активные поиски друга становятся для подростка главным.
Ранняя юность начинается ориентировочно с 15 (16) лет. В этом возрасте заканчивается третий возрастной кризис (начавшийся в 12-13 лет), обычно называемый переходным, и начинается новый этап жизни человека.
Юность, как и любой период жизненного пути, тесно связана с существующей в обществе возрастной стратификацией - системой взаимодействия возрастных страт (слоев). Особенности юношеского возраста надо рассматривать в тесной взаимосвязи с особенностями других возрастов. Юность - пора сильных многообразных переживаний. Чувства у юношей разнообразны по содержанию и направленности, они значительно более осознанны, чем у подростков.
Юноши способны управлять своими чувствами и регулировать их внешнее проявление. У них укрепляется воля, развивается волевая активность, выдержка и самообладание. Наблюдается ярко выраженная тенденция к самовоспитанию. В 15 лет (а иногда начиная с 14-и) закладывается «фундамент» личности, формируются ее устойчивые интересы.
В физиологическом отношении завершается период полового созревания. Усиленная деятельность щитовидной железы значительно ослабляется, соответственно снижается возбудимость. Юноши значительно спокойнее подростков.
Продолжается функциональное развитие головного мозга и коры больших полушарий - его высшего отдела. Идет развитие теоретического мышления.
В этом возрасте стабилизируются психические процессы, что очень важно для работы с 15-17-летними школьниками.
В юношеском возрасте наблюдается усиление тенденции к общению со взрослыми. Это обстоятельство нужно учитывать классному руководителю в воспитательной работе с детьми данного возраста.