Гуманистический подход в воспитании и образовании. Гуманистический подход в образовании в современных условиях. Информационный подход к обучению

Сегодня во всех школах идет процесс модернизации учебно-воспитательного процесса, внедрения новых педагогических технологий, школы постоянно находятся в инновационном пространстве.

«В условиях разрушения духовных ценностей, падения престижа образования педагогическое сообщество остро нуждается в идеях и педагогических технологиях, способных противостоять социальной нестабильности и объединить педагогов на основе охранительного отношения к детству, педагогической помощи и поддержки детей, развития у детей всего доброго, творческого, человеческого

Скачать:

Предварительный просмотр:

Гуманистический подход в образовании в рамках модернизации учебно-воспитательного процесса

Сегодня во всех школах идет процесс модернизации учебно-воспитательного процесса, внедрения новых педагогических технологий, школы постоянно находятся в инновационном пространстве.

«В условиях разрушения духовных ценностей, падения престижа образования педагогическое сообщество остро нуждается в идеях и педагогических технологиях, способных противостоять социальной нестабильности и объединить педагогов на основе охранительного отношения к детству, педагогической помощи и поддержки детей, развития у детей всего доброго, творческого, человеческого.»

На какой же образ человека ориентируется образование сегодня?

Эпицентром образования является человек свободный, активный, способный к конструктивному общению и сотрудничеству с другими людьми, культурный, понимающий самого себя.

Все это предусматривает отход педагогики от формирования личности с заранее заданными свойствами и переход её к обеспечению условий для самопознания, саморазвития, самореализации личности.

Проблема развития саморазвития личности учащихся тесно связана с гуманистическими традициями в педагогике. Идеи о неисчерпаемых скрытых возможностях человека и образовании как средстве реализации этих возможностей идут от Сократа. Гуманистическая психология и гуманистические теории личности формировалась на протяжении веков, они рассматривает человека как изначально хорошего, имеющего врожденные потенциальные духовные потребности и качества (потребности к саморазвитию, самосовершенствованию, к познанию мира, к пониманию смысла своей жизни, добру, гармонии и пр.), но эти потребности могут быть временно заблокированы неблагоприятными условиями жизни и не проявляться в реальном поведении человека.

Многие учёные внесли свой вклад в развитие этих идей: Я.А.Коменский, педагоги-гуманисты Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев и др. Благодаря общественным изменениям, активным усилиям современных учёных-педагогов, прежде всего, В.В.Краевского, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревской и др., произошло укрепление вектора гуманистической ориентации, его отражение в законодательных документах, наметился сдвиг образовательной парадигмы в сторону усиления внимания к личности ученика, его самореализации. Ещё К.Д.Ушинский отмечал: «…влияние личности на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений».

Согласно гуманистической теории личности К. Роджерса, каждый организм наделен стремлением заботиться о своей жизни с целью сохранять ее и улучшать. Ядро характера человека составляют положительные, здоровые, конструктивные импульсы, которые начинают действовать с самого рождения. У человека на основе разнообразного жизненного опыта общения с другими людьми и поведения людей в отношении к нему формируется система представлений о себе - "реальное Я". То, каким человеку хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей, образует "Идеальное Я". К этому "Идеальному Я" и стремится приблизиться "Я реальное". У человека есть потребность в самоуважении, и он хочет получить положительное отношение к себе людей. Личность уравновешена тем больше, чем больше согласия между «реальным Я" и его чувствами, мыслями, поведением, что позволяет ему приблизиться к своему "Идеальному Я", а именно в этом суть актуализации. Стремление к саморазвитию, к самоактуализации, к пониманию и реализации смысла жизни является высшей духовной потребностью, потенциально присущей каждому человеку, но часто не реализованной в действительной жизни человека. Максимальный личностный рост человека происходит тогда, когда он встречает от другого человека искреннее сопереживание, когда его принимают таким, какой он есть, когда ему не надо притворяться и лгать.

Единственный способ не мешать тенденции актуализации и развития личности человека - это дать ему безусловное позитивное внимание, т. е. человека любят и принимают безоговорочно. Безусловное позитивное внимание не означает, что люди должны прощать или одобрять все, что ребенок делает или говорит, особенно его опасные, ошибочные или антисоциальные действия. Наилучшей стратегией в отношении ребенка, который ведет себя нежелательным образом, будет сказать ему: "Мы тебя очень любим, но то, что ты делаешь, огорчает нас и вредит тебе, и поэтому лучше бы ты этого не делал". Ребенка всегда следует любить и уважать, но не следует терпеть его плохое поведение. Безусловное позитивное внимание и принятие ребенка со стороны других лиц обусловливает и позитивное отношение человека к самому себе, искренность его поведения и чувств, раскрывает его естественную тенденцию самоактуализации, присущую каждому человеку.

Гуманистическая психология способствовала распространению методов воспитания детей, основанных на уважении к уникальности каждого ребенка, на позитивном теплом принятии каждого ребенка таким, какой он есть.

Однако, реалии современного состояния дел в школах известны – снижение показателей психосоматического здоровья детей, снижение учебной мотивации, девальвация нравственных ценностей.

Очевидно, что необходима модернизация учебно-воспитательного процесса.

В Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" (N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.) применяются следующие основные понятия:

1) образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;

2) воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;

3) обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни;

В Статье 3 данного закона говорится, что

« Государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на следующих принципах:

1) признание приоритетности образования;

2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования;

3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования…»

Концепция модернизации российского образования (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393) выдвинула новые социальные требования к системе российского образования:

«Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.»

Повышение комфортности образовательной среды - необходимое условие гуманизации образования.

«Здоровье ребенка, его социально-психологическая адаптация, нормальный рост и развитие во многом определяются средой, в которой он живет. Для ребенка от 6 до 17 лет этой средой является система образования. В настоящее время многие обучающиеся испытывают трудности в общении с педагогами и сверстниками, а значит, находятся в постоянном напряжении, что препятствует успешному усвоению учебной программы и негативно влияет на здоровье. Решение этой проблемы - создание комфортной образовательной среды.»

Выделяют психологическую, интеллектуальную и физическую комфортность.

Источниками психологической комфортности для обучающегося являются:

положительное эмоциональное состояние как ученика, так и учителя;

доброжелательные отношения между учителем и учеником.

Действия учителя по созданию здоровой психологической комфортной среды сводятся к обеспечению благоприятных условий для взаимодействия в системе “учитель - ученик”.

Как создать атмосферу психологического комфорта на уроке?

Для этого необходимо

1. использовать в своей работе просьбы, а не требования;
2. отдавать предпочтение методам словесного убеждения, а не агрессивному словесному воздействию;
3. находить компромиссные решения спорных вопросов, избегая открытой или скрытой конфронтации;
4. добиваться четкой организации урока, а не жесткой дисциплины;
5. не допускать стрессообразующих ситуаций (все и всегда должно быть под контролем);
6. использовать на уроках методы эмоциональной разрядки (шутку, улыбку, юмористическую картинку, поговорку, афоризм с комментарием, небольшое стихотворение или музыкальную минутку).

Интеллектуальная комфортность подразумевает удовлетворенность своей мыслительной деятельностью.

Известно, что в большинстве общеобразовательных школ только 25-30% учащихся успешно усваивают наиболее трудные предметы: математику, физику, химию, языки. Остальные либо лучше справляются с гуманитарными предметами, либо плохо успевают почти по всем предметам. Потребность в самоутверждении заставляет отстающих обучающихся занижать ценность школьных знаний, таких качеств, как любознательность, старательность, исполнительность. В противовес ими демонстрируются «независимость» и различные признаки «взросления»: курение, сквернословие, интерес к противоположному полу и т.п.

Для достижения интеллектуальной комфортности на уроке необходимо

1. использовать частую смену видов учебной деятельности (опрос учащихся, письмо, слушание, чтение, рассказ, просмотр наглядных материалов, работа с компьютером и интерактивной доской, ответы на вопросы, решение примеров и задач, рисование (норма- 4-7 видов деятельности за урок));
2. практиковать различные методы и формы преподавания (словесный, наглядный, аудиовизуальный; групповая работа, парная, индивидуальная и самостоятельная), чередуя их каждые 10-15 минут;
3. выбирать методы, способствующие активизации и творчеству обучающихся на уроке:

метод свободного выбора - свободная беседа, выбор действия, взаимодействие, свобода творчества;

активный метод - ученик в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, ученик в роли исследователя;

метод, направленный на самопознание и саморазвитие интеллекта, эмоций, общения;

1. использовать динамические паузы или минуты релаксации (норма - по 1 мин дважды за урок, через каждые 15-20 мин);
2. стимулировать внутреннюю мотивацию - стремление больше узнать, получить удовольствие от полученных знаний; поддерживать у обучающихся веру в собственные силы для достижения желаемых результатов в учебе; создавать ситуацию успеха на уроке: постоянно поощрять интеллектуальные способности обучающихся; справедливо оценивать ответы обучающихся.

Физическая комфортность подразумевает соответствие между телесными, соматическими потребностями школьника и предметно-пространственными условиями внутришкольной среды. Эта составляющая комфортности связана с сенсорными процессами, характеризующими зрительные, слуховые и тактильные ощущения.

Для достижения физической комфортности в школе в первую очередь нужно

1. соблюдать гигиенические условия и нормы СанПиН по рациональному освещению, проветриванию и температурному режиму в кабинетах;
2. организовать питание;
3. соблюдать питьевой режим;
4. не допускать неприятных звуковых раздражителей.

В контексте гуманистической педагогики необходима новая система теории и практики педагогического сопровождения образовательного процесса, которая является альтернативной авторитарному воспитанию, а именно система педагогической поддержки личности.

Известно, что педагогическая поддержка представляет собой систему средств, обеспечивающих помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, профессиональном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем), самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности, то есть развитии ключевых компетенций.

В контексте компетентностного подхода в образовании под педагогической поддержкой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям и родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей на пути к успеху. Цель педагогической поддержки можно определить как помощь детям в конструировании их автономного внутреннего мира. В основу педагогической поддержки может быть положен новый для российской педагогики метод - индивидуальное педагогическое консультирование. Суть его сводится к тому, чтобы облегчать процесс преодоления препятствий, трудностей и проблем, мешающих жизненной успешности. Консультант (педагог – психолог, социальный педагог, классный руководитель, учитель) не решает проблему за ребенка, а лишь помогает ему сделать адекватный выбор из представленных разных вариантов решения проблемы и поддерживает самостоятельные действия ребенка в осуществлении его личного выбора.

Индивидуальное педагогическое консультирование должно входить в сферу компетентности каждого работника образовательного учреждения.

Нормы поддержки, которые могут быть заложены в основу профессиональной позиции учителя:

1. Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное принятие его как личности; душевная теплота, отзывчивость, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение; умение прощать.
2. Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать.
3. Уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.
4. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов.
5. Признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»),
6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа.
7. Признание равноправия ребенка в диалоге и решение собственной проблемы.

Умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен.

Принципиальным является различение понятий «педагогическая поддержка» и «индивидуальный подход». Педагогическая поддержка ставит целью развитие уникальности личности, в то время как индивидуальный подход предполагает приведение ее в соответствие с определенными требованиями.

Кирдянкина С.В, преподаватель Восточно-Сибирской Государственной академии, отмечает следующие основные принципы обеспечения педагогической поддержки:

Согласие ребенка на помощь и поддержку;

В условиях модернизации системы образования основной формой организации учебно-воспитательного процесса по-прежнему является урок. Однако существенно изменяются требования к эффективности современного урока. С учетом принципа системно-деятельностного подхода изменяются цели и задачи урока, его структура, формы и методы обучения. Для современного урока актуальны принципы парадигмы гуманистического образования: сотрудничество учителя и учащихся, творческий подход, использование альтернативных источников информации, наличие целесообразных алгоритмов деятельности учителя и учащихся, демократизм (вариативность, конструктивность, креативность, кооперация, свободный выбор, рефлексия).

Программа модернизации российского образования выдвигает задачу более широкого применения методов активного обучения и воспитания, реально отражающих социально-экономические и политические процессы общественной жизни, приобщающих молодое поколение к системе гуманистических ценностей и приоритетов.

Под активными методами обучения подразумевают методы, основанные на коммуникациях, возникающих как между учениками, так и между учениками и учителем. Ученик становится равноправным участником образовательного процесса, активно участвует в процессе познания, так как стремление к общению входит, как правило, в сферу его интересов, становится элементом положительной мотивации.

Интерактивные методы обучения подразумевают такое взаимодействие учителя и учащихся, которое ориентирует личность на развитие её творческих способностей, нацеливает на «открытие новых знаний», «изобретательство».

Все методы обучения можно разделить на три группы: фронтальные, индивидуальные и групповые.

Фронтальные методы работы необходимы для достижения определённых целей урока, но они не должны превалировать, а тем более быть единственными на уроке.

Групповые методы – работа учащихся в группах, анализ конкретных ситуаций, дискуссия, «мозговой штурм», выполнение проектов и т. п. в результате обмена сообщениями продуцируется новая для учащихся информация.

Повышается роль индивидуальных методов обучения, направленных на самостоятельность в процессе приобретения знаний, умение извлекать из разных источников нужную информацию, оценивать её достоверность, применять теоретические знания на практике.

Применение инновационных технологий является важнейшим элементом гуманизации образования, так как современные технологи позволяют не только повысить эффективность образования, но и организовать процесс познания таким образом, чтобы исключить какие- либо формы принуждения учащихся. Новизна, увлеченность, познавательный интерес учащихся снимают переутомление, психическое напряжение на уроке, создают положительную мотивацию и позволяют каждому учащемуся проявить свои творческие способности, реализовать индивидуальные потребности в познании и общении.

Стандарты образования нового поколения предусматривают достижение предметных, метапредметных и личностных результатов. Для реализации данной цели необходимо применение инновационных технологий: технологии полного усвоения знаний (технологии индивидуальных образовательных траекторий Н.Семеновой), технологии разноуровневого обучения, технологии развития критического мышления, кейс-технологий, технологии листов опорных сигналов, технологии развития рефлексивного мышления, игровой технологии, коммуникативно-диалоговых технологий, технологии проблемно-модульного обучения, крупноблочной технологии обучения, исследовательских технологий.

Характерной особенностью гуманистической педагогики является организация совместной деятельности учителя и учащихся в атмосфере делового сотрудничества, дискуссионного размышления, поддерживающего позицию учащегося как личности, что позволяет школьника испытать чувство собственного открытия на уроке, испытать радость творчества и успеха, стимулируя стремление к самосовершенствованию, самореализации. Полученный результат, определяемый по трем основным параметрам: прочные предметные знания, умение их самостоятельно добывать, а также положительные эмоции в процессе деятельности, побуждающие учащихся действовать в гуманистической системе отношений, позволяет оценивать учебно-воспитательный процесс как эффективный.

Особенностью нового стандарта образования для старшеклассников можно назвать акцент на развитие индивидуального образовательного маршрута каждого школьника.

В соответствии с новыми ФГОС образовательное учреждение предоставляет ученикам возможность формирования индивидуальных учебных планов, включающих обязательные учебные предметы: учебные предметы по выбору из обязательных предметных областей (на базовом или углубленном уровне), в том числе интегрированные учебные курсы «Естествознание», «Обществознание», «Россия в мире», «Экология», дополнительные учебные предметы, курсы по выбору («Астрономия», «Искусство», «Психология», «Технология», «Дизайн», «История родного края», «Экология моего края» и др.) и общие предметы для включения во все учебные планы. В учебном плане также должно быть обязательно предусмотрено выполнение обучающимися индивидуального проекта.

Ниже представлен пример формирования индивидуального учебного плана, учитывая утвержденное стандартами количество учебных занятий – не более 37 часов в неделю.

Формирование учебного плана

1.Общие предметы для всех учебных планов:

1. Русский язык и литература
2. Иностранный язык
3. Математика
4. История (или Россия в мире)
5. Физическая культура

2.Предметы по выбору из числа обязательных предметных областей :

1. Филология
2. Иностранные языки
3. Общественные науки
4. Математика и информатика
5. Естественные науки
6. Физкультура, технология, ОБЖ

3.Дополнительные предметы, курсы по выбору:

1. Астрономия
2. Психология
3. Дизайн
4. Технология
5. Искусство
6. История родного края и др.

4.Индивидуальный проект.

Всего государство финансирует для ученика 37 часов в неделю.

Алгоритм действий по организации обучения по ИУП (индивидуальным учебным планам) предусматривает три основных этапа:

1. каждый предмет разделить на базовый и углубленный курс (программа двух лет обучения);
2. организовать спецкурсы (элективные курсы);
3. составить условное расписание всех курсов.

При переходе в 10-й класс предложить учащемуся выбрать базовый или углубленный курс по предмету; из общего расписания составить свое собственное(совместно с завучем и родителями).

Возможно самостоятельное изучение предмета или изучение его е другом учебном заведении с последующей сдачей зачетов. Можно так спланировать обучение, чтобы освободить день от учебы в ОУ для подготовки е ВУЗ (день самоподготовки).При такой системе обучения предметы изучаются в разных по составу группах. При ежедневных занятиях нет текущих оценок. Важно не то, что обучающийся сделал или не сделал сегодня, а как распределил свое время и усвоил тему.

К осознанному выбору индивидуального учебного плана необходимо подготовить учащихся средней ступени. Ученик должен уметь ставить перед собой цель, четко планировать путь к этой цели, обладать навыками самоконтроля и самооценки, иметь высокую мотивацию к обучению, быть ответственным и уметь анализировать и оценивать результаты своего труда.

Индивидуальный учебный план не задает жесткого набора предметов для каждого из возможных направлений и профилей образования. Каждый учащийся вправе самостоятельно указать интересующий его набор учебных предметов (углубленных, элективных) из числа предлагаемых в пределах допустимой учебной нагрузки. Такой подход позволяет каждому учащемуся формировать индивидуальный учебный план, свою строго индивидуальную образовательную программу и индивидуальный образовательный маршрут.

Одной из целей учебного плана является разработка возможных вариантов образовательных маршрутов учащихся с учетом требований времени, запросов и познавательных возможностей, конкретных условий образовательного процесса в школе. Индивидуальный образовательный маршрут определяет программу конкретных действий обучающегося по реализации индивидуального учебного плана и индивидуальной образовательной программы.

Наряду с классно-урочной формой преподавания используется консультирование (учитель проверяет самостоятельно выполненные работы, консультирует по выполнению проектов, исследовательских работ).

Особую роль играет классно-групповое тьюторство, которое осуществляет классный руководитель. Это осуществление общего руководства самостоятельной внеаудиторной работой на основе индивидуального подхода к обучающемуся.

Педагог-тьютор осуществляет педагогическое сопровождение обучающихся, анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого. Он конструирует личную и групповую поддержку, продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений, разрабатывает направления проектной деятельности.

Задачи педагога-тьютора:

1. помощь обучающимся в получении максимальной отдачи от учебы;
2. отслеживание хода учебы;
3. организация связи с родителями;
4. предоставление возможности связываться с ним и другими педагогами при необходимости посредством личного контакта, электронной почты и др.

Главная цель педагога-тьютора в рамках данной модели обучения - научить учиться.

Алгоритм действий по составлению индивидуального маршрута обучения:

1) Ознакомиться со списком обязательных учебных предметов, предлагаемых профильных и углубленных курсов.

2) Ознакомиться со списком предлагаемых элективных курсов.

3) Изучить примерные учебные планы по предлагаемым учебным профилям и выбрать:

один или несколько учебных предметов, по которым вы должны будете пройти итоговую аттестацию на базовом или углубленном уровнях;

несколько элективных курсов, по которым ставится отметка “зачет”.

Составить предварительный индивидуальный учебный план по предлагаемому образцу (в двух экземплярах). Один экземпляр сдать тьютору. Второй экземпляр после обсуждения с родителями заверяется директором и остается у учащегося.

Таким образом, при движении учащегося по индивидуальному образовательному маршруту возвращается истинный смысл и назначение деятельности педагога – поддержка и сопровождение ребенка с целью самореализации.

Подведем итоги. Гуманистическая парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, помощь в личностном росте. В рамках гуманистической парадигмы существует множество моделей образования. Однако в единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду в жизни человека. Гуманистическое направление предполагает свободу творчества как учащихся, так и педагогов.

Литература

1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" (N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.)
2. Концепция модернизации российского образования до 2010 года (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393)
3. Зарипова Л.Е., Миниханов Р.С. Комфортность образовательной среды. /Управление современной школой. Завуч. 2010 г., № 3
4. Кирдянкина С.В. Педагогическая поддержка в контексте компетентностного подхода. /Управление современной школой. Завуч. 2010 г., № 6
5. Грабовский А.И. Организация обучения на основе индивидуальных учебных планов./ Справочник заместителя директора школы.2010 г., № 5
6. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников.- М.,2005
7. Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок. Альтернативные уроки.- Ростов на Дону, «Учитель», 2007

Слайд 2

В условиях разрушения духовных ценностей, падения престижа образования педагогическое сообщество остро нуждается в идеях и педагогических технологиях, способных противостоять социальной нестабильности и объединить педагогов на основе охранительного отношения к детству, педагогической помощи и поддержки детей, развития у детей всего доброго, творческого, человеческого. Р.Л.Ганзелюк, директор МОУ «Рыбницкая русская гимназия№ 1»

В Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" (N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.) применяются следующие основные понятия: 1) образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов; 2) воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства; 3) обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.

Источниками психологической комфортности для обучающегося являются: положительное эмоциональное состояние как ученика, так и учителя; доброжелательные отношения между учителем и учеником. Как создать атмосферу психологического комфорта на уроке? Для этого необходимо: использовать в своей работе просьбы, а не требования; отдавать предпочтение методам словесного убеждения, а не агрессивному словесному воздействию; находить компромиссные решения спорных вопросов, избегая открытой или скрытой конфронтации; добиваться четкой организации урока, а не жесткой дисциплины; не допускать стрессообразующих ситуаций (все и всегда должно быть под контролем); использовать на уроках методы эмоциональной разрядки (шутку, улыбку, юмористическую картинку, поговорку, афоризм с комментарием, небольшое стихотворение или музыкальную минутку).

Интеллектуальная комфортность подразумевает удовлетворенность своей мыслительной деятельностью. Для достижения интеллектуальной комфортности на уроке необходимо: использовать частую смену видов учебной деятельности (опрос учащихся, письмо, слушание, чтение, рассказ, просмотр на­глядных материалов, работа с компьютером и интерактивной доской, ответы на вопросы, решение примеров и задач, рисование (норма- 4-7 видов деятельности за урок)); практиковать различные методы и формы преподавания (словесный, наглядный, аудиовизуальный; групповая работа, парная, индивидуальная и самостоятельная), чередуя их каждые 10-15 минут; выбирать методы, способствующие активизации и творчеству обучающихся на уроке; использовать динамические паузы или минуты релаксации (норма - по 1 мин дважды за урок, через каждые 15-20 мин); стимулировать внутреннюю мотивацию - стремление больше узнать, получить удовольствие от полученных знаний; поддерживать у обучающихся веру в собственные силы для достижения желаемых результатов в учебе; создавать ситуацию успеха на уроке: постоянно поощрять интеллектуальные способности обучающихся; справедливо оценивать ответы обучающихся.

Физическая комфортность подразумевает соответствие между телесными, соматическими потребностями школьника и предметно-пространственными условиями внутришкольной среды. Для достижения физической комфортности в школе в первую очередь нужно: соблюдать гигиенические условия и нормы СанПиН по рациональному освещению, проветриванию и температурному режиму в кабинетах; организовать питание; соблюдать питьевой режим; не допускать неприятных звуковых раздражителей.

Нормы педагогической поддержки Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное принятие его как личности; душевная теплота, отзывчивость, сопереживание, милосердие, терпи­мость и терпение; умение прощать. Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать. Уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, по­нимание его интересов, ожиданий и устремлений. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов. Признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыраже­ния; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»), Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа. Признание равноправия ребенка в диалоге и решение собственной проблемы. Умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен.

методы обучения Фронтальные методы работы необходимы для достижения определённых целей урока, но они не должны превалировать, а тем более быть единственными на уроке. Групповые методы – работа учащихся в группах, анализ конкретных ситуаций, дискуссия, «мозговой штурм», выполнение проектов и т. п. в результате обмена сообщениями продуцируется новая для учащихся информация. Повышается роль индивидуальных методов обучения, направленных на самостоятельность в процессе приобретения знаний, умение извлекать из разных источников нужную информацию, оценивать её достоверность, применять теоретические знания на практике.

Индивидуальный учебный план

Основные теории и подходы к воспитанию

В Европе, Америке, Японии существует множество разнообразных теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название - гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада

Технократический подход к воспитанию

Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование "функционального" человека-исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражданин, работник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. Создателем технократической педагогики является Б. Скиннер. Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка "правильных" поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.
Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.
Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью "подкрепителей": одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологическиих препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Гуманистический подход к воспитанию

Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др.
Главными понятиями гуманистической педагогики являются "самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь". Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием "полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.
Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции (рис. 10), К. Роджерс назвал "значимым для человека учением" и считал, что только таким оно и может быть.

· Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов (Российская…, 1993-1996, Т. 2 ).
Методологические и дидактико-методические основы вальдорфской педагогики разработаны Р. Штейнером. Применяется она в так называемых свободных вальдорфских школах (первая открыта в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих фабрики "Вальдорф-Астория"; отсюда название), вальдорфских детских садах и в лечебно-педагогических учреждениях "Кемпхилл". В 1933-1945 гг. на территории фашистского рейха вальдорфские воспитательные учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ возобновилось после Второй мировой войны, особенно после 60-х гг. ХХ в., охватив многие страны. К 1990 г. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ, около 1000 детских садов. Это частные учреждения, иногда с частичным государственным субсидированием (в разных странах - от 30 до 80 %). Вальдорфские школы дают полное среднее образование (12 лет обучения; для поступающих в университеты есть 13-й, так называемый абитуриентский, класс).
Задача вальдорфской педагогики определяется как воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и таким образом действовать на пользу прогрессу. Сторонники вальдорфской педагогики видят в ней не систематическую и нормативную научную дисциплину, а "искусство пробуждать" скрытые в человек природные задатки. В основе этого искусства многосторонняя разработка Штейнером эстетических идей И.В. Гете и Ф. Шиллера, которые он в своей гносеологии расширил до сферы трансцендентного, но трактуемых в категориях бытия и развития. Законы творчества рассматриваются как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека; творческая фантазия выдвигается в ряд основных принципов педагогической деятельности и сопрягается с "мужеством к истине" и чувством душевной ответственности.
Главное действующее лицо в вальдорфской педагогике - классный учитель. В его обязанности входит организация почти всей учебно-воспитательной работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения (наполняемость класса - около 30 чел.). Классный учитель разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы; создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учителями и учащимися, между школой и родителями. Учитель не работает по жесткому графику: необходимый план должен быть "прочитан" непосредственно в каждом ученике.
Дидактико-методические подходы Штейнер разработал, исходя из представлений Гете о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значительной мере под влиянием биогенетического закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития, и человек достигает подлинной духовной свободы; создание полноценных предпосылок для такой свободы - главная цель вальдорфской педагогики.
Циклы метаморфоз, по Штейнеру, делят развитие человека на семилетия, хронологически не совпадающие для различных сфер: телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления - "сначала художественное, затем из него интеллектуальное". Поэтому в вальдорфских учреждениях большое внимание уделяется художественному воспитанию, которое ориентируется на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку к профессионально художественной деятельности. Искусство рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.
Как правило, обучение делится на 3 ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Начальное обучение ведется медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые применяются и на старших ступенях. Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами: в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках дается один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается другой предмет. Учебники как таковые не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях "по эпохам". Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию, в процессе которого как мальчики, так и девочки овладевают разнообразными практическими навыками от вязания до индустриального труда или полного цикла сельскохозяйственных работ. Не исключается и собственно профессиональная подготовка. Оценки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную психолого-педагогическую характеристику каждого учащегося (общим для педагогов является критическое отношение к любым формам селекции учащихся, к тестированию и отбору одаренных). Сдаются экзамены итоговые после 8-го класса и выпускные (в присутствии государственного школьного инспектора).
Вальдорфские учреждения автономны и не имеют над собой руководящих инстанций, управляются педагогическим советом. Пост директора школы отсутствует. Общие вопросы организации воспитательного процесса и другие решаются коллегиально на еженедельных конференциях учителей.

Педагогическая система Мария Монтессори

М. Монтессори (1870-1952) - итальянский педагог, врач. В 1894 г. окончила Римский университет. Первая женщина в Италии - доктор медицинских наук (1896). Профессор гигиены в Высшей женской школе (1896-1906). В 1900-1907 читала курс педагогической антропологии в Римском университете (в 1904-1908 проф.).
Практическую деятельность начала в детской психиатрической клинике (1895-1898), где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. В 1899-1901 гг. работала в Ортофренической школе, готовившей преподавателей специальных школ для детей с физическими и умственными недостатками. Успех метода (воспитанники Монтессори наравне с другими детьми сдавали экзамены за курс начальной школы) позволил применить его к нормальным детям дошкольного возраста. Для внедрения своей системы Монтессори создавала дошкольные учреждения для детей 3-6 лет - "дома ребенка" (первый был открыт в 1907 г. в римском квартале трущоб Сан-Лоренцо). Опыт обучения детей Монтессори обобщила в книге "Метод научной педагогики" (1909; рус. пер. 1920) и последующих работах. После установления фашистского режима в Италии эмигрировала. В Великобритании, Франции, США, Испании, Индии и других странах активно пропагандировала свою систему, создавая школы, организуя лекции, международные конгрессы по проблемам воспитания детей. Неоднократно выступала против войны, считая воспитание "оружием в борьбе за мир". После Второй мировой войны вернулась в Италию. В последние годы жизни возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.
Система М. Монтессори основана на идеях свободного воспитания. Критикуя отжившие схоластические методы обучения в школе и недостатки фребелевских детских садов, Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения к личности воспитанников. Монтессори утверждала, что существует особый мир детства и что развитие ребенка подчиняется особым законам. Основываясь на теории "спонтанного развития ребенка", Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие. Задачу воспитания видела в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.
Стремясь поставить воспитание и обучение на научную основу, Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук. Дошкольное учреждение (начальную школу) она рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог - наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно Монтессори, осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, - в рамках, предусмотренных еще при создании стандартизированного дидактического материала (кубы-вкладыши, рамки с гнездами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд и т.п.). Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребенка. Главным в занятиях считается упражнение "активности", задача приобретения знаний является попутной.
Основой обучения в дошкольном и в младшем школьном возрасте М. Монтессори считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Для тренировки органов чувств рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа - "выключать" остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении М. Монтессори связывала с выделением особых ("сензитивных") периодов повышенной восприимчивости детей к определенным воздействиям окружающей среды (например, сензитивные периоды в обучении речи, овладении межличностными отношениями и т.д.).
Главная форма воспитания и обучения, по системе М. Монтессори - самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого - сжатость, простота и объективность (т.е. максимальное сосредоточение ребенка на предмете занятий). Коллективно проводились музыкальные и гимнастические занятия, а также занятия по обслуживающему труду (мытье посуды, уборка и т.д.).
Заслугой М. Монтессори является введение в практику дошкольных учреждений систематических антропометрических измерений при помощи приспособленной к детям аппаратуры. Монтессори провела реформу в оборудовании зданий и помещении детского сада, оснастив их специальной детской мебелью. Педагогическим задачам подчинена и архитектура школ Монтессори: помещения для индивидуальных (групповых) занятий расположены вокруг общего для них внутреннего дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Занимаясь проблемами организации общественного дошкольного воспитания, М. Монтессори подчеркивала, что благотворительность сама по себе не может принести никаких результатов, нужна планомерная, систематическая работа с детьми в дошкольных учреждениях.
Слабые стороны системы М. Монтессори (отрицание активной роли педагога, недооценка игры как основного вида деятельности дошкольников, преимущественное использование искусственно созданного учебного материала и т.д.) неоднократно подвергались критике со стороны прогрессивных педагогов. Некоторые педагоги обвиняли М. Монтессори в том, что, предоставляя детям свободу передвижений, она разрушает установленную в воспитательном учреждении дисциплину.
Наряду с вопросами дошкольной педагогики (общие педагогические требования к обучению, режим дня, питание, физическое воспитание, научный труд, сенсорное, умственное воспитание, развитие речи, обучение чтению, письму, счету и арифметическим действиям) Монтессори разрабатывала метод индивидуального изучения детьми младшего школьного возраста грамматики родного языка, геометрии, арифметики, географии, музыки, биологии, истории и др. наук. Она занималась также вопросами воспитания детей раннего возраста (до 3 лет). Система Монтессори завоевала популярность во многих странах; ее дидактический материал и приемы обучения послужили основой для создания более совершенных систем обучения и воспитания детей.

УДК 37.013 ББК 74.00

СИНИЦЫНА Юлия Николаевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры теории и практики межкультурной коммуникации Краснодарского государственного университета культуры и искусств, Краснодар, Россия [email protected]

КЛЕМЕНТЬЕВА Елена Валерьевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского и иностранных языков и литературы Краснодарского государственного университета культуры и искусств, Краснодар, Россия [email protected]

ЦЕННОСТНЫЕ ОСНОВЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

SINITSYNA Yuliya Nikolaevna, Candidate for Doctorate in Philology, Associate Professor, Chair of Theory and Practice of Cross-Cultural Communication, Krasnodar State University of Culture and Arts, Krasnodar, Russia [email protected]

KLEMENTYEVA Elena Valeryevna, Candidate for Doctorate in Philology, Associate Professor, Chair of Russian and Foreign Languages and Literature, Krasnodar State University of Culture and Arts

Krasnodar, Russia [email protected]

THE VALUE FOUNDATION OF A HUMANISTIC APPROACH TO EDUCATION

В статье исследуется гуманистический подход, в основе которого лежат аксиологические принципы. Авторы анализируют проблему гуманистического образования, которое способствует развитию личностного и творческого потенциала, формированию ценностной картины мира. Авторы выявляют проблему индивидуальной ценностной системы как одной из основ общения в межкультурном пространстве. Иностранный язык характеризуется как средство межкультурного общения.

The paper explored a humanistic approach with some axiological principles in the core. The authors considered an issue of humanistic education, which contributes to personal progress and to raising creative potential as well as shaping a value picture of the world. The authors have brought to light the problem of individual set of values as one of the grounds for communication in cross-cultural environment. A foreign language, namely the English is specified as a means for cross-cultural communication.

Ключевые слова: гуманистическое образование, аксиологические принципы, ценностная картина мира, индивидуальная ценностная система, образовательные ценности, межкультурное пространство, гуманистические ценности.

Key words: humanistic education, axiological principles, value picture of the world, personal set of values, learning values, cross-cultural environment, humanistic values.

Проблема образования стала одним из актуальнейших вопросов современности и одной из важнейших сфер человеческой деятельности. До недавнего времени традиционно процесс образования был ориентирован на накопление знаний и умений (например, во время чтения лекций, их конспектирования). То есть традиционная система обучения фактически исключала индивидуальный подход к обучаемому, равно как и творческий подход к изучению материала. Цель данной статьи заключается в определении сущности гуманистического подхода в образовании. В статье использованы методы анализа и обобщения, при исследовании проблемы гуманистических ценностей, применен метод классификации при рассмотрении ценностных факторов и образовательных ценностей. В данной статье были проанализированы и рассмотрены исследования современных ученых: Сластенина В., Санниковой С.В., Мещеряковой Ю.В., Кутеевой В.П., Кошкаровой Л.С., Карасика В.И.

Среди психолого-педагогических парадигм обучения выделяют гуманистическую парадигму. Сущность гуманистического подхода заключается в том, что человек рассматривается в ней как «высшая ценность общества и самоцель общественного развития» . Данный подход ориентирован на разностороннее развитие личности, обладающей основами общечеловеческой культуры, нравственными качествами и коммуникативными умениями. Идея гуманизации образования является следствием аксиологического подхода в педагогике.

Аксиология (от греч. axia - ценность и logos - учение) - философское учение о природе ценностей и структуре ценностного мира. Аксиологический подход в образовании - это «философско-педагогическая стратегия, показывающая пути развития профессионального искусства, использования педагогических ресурсов для развития личности и предлагающая перспективы совершенствования системы образования» . В основе аксиологического подхода лежат аксиологические принципы:

Равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

Равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем;

Экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей; диалог и подвижничество вместо мессианства и индиф-

ферентности .

Вышеперечисленные принципы в рамках образования направлены на развитие ценностных нравственных качеств студента, на развитие его творческого потенциала, на формирование привычки к непрерывному обучению. Центральным звеном здесь является обучаемый со своими индивидуальными особенностями. Необходимо отметить, что данные аксиологические принципы отражают суть гуманистического образования, которое дает возможность реализовать личностный потенциал и творческие способности студента, сформировать гуманистические ориентиры в жизни и профессиональной деятельности, развивать творческое мышление.

Система нравственных ценностей неразрывно связана с жизненными ценностями индивида. Ценности представляют собой наивысшие ориентиры, определяющие состояние жизнедеятельности индивида . В процессе обучения человек формирует собственные духовные ценности посредством получения, переработки знаний, оценки поступков и поведения. Обучаясь и впитывая ценностные ориентиры, индивид вырабатывает собственную ценностную систему, позволяющую ему развиваться духовно, быть адаптированным к нравственным общественным устоям, что в совокупности ведет к счастливой и успешной жизнедеятельности.

В исследовании, проведенном Кутеевой В.П., выделены ценностные факторы, отражающие духовно-нравственные искания современного студента: 1) центрированность на себе и своих отношениях с другими, что отвечает задачам поддержания собственной идентичности вхождения в социум; 2) стремление быть свободным, что отражает принцип честности с самим собой; 3) справедливость, стремление к саморазвитию, комфорту и духовной свободе, потребность в самореализации; 4) поиск смысла жизни и стремления к новизне . Эти факторы отражают жизненные ориентации студентов в процессе обучения и способствуют формированию индивидуальной системы ценностей.

Для успешного развития индивидуальных ценностей необходимы такие предпосылки, которые помогли бы обучаемому в его духовно-нравственном искании. Создание комфортной атмосферы для совместной рабочей и образовательной деятельности преподавателя и студента будет способствовать формированию новых образовательных ценностей, таких как: 1) ценность обеспечения одинаковых стартовых возможностей для проектирования и осуществления студенческой профессиональной карьеры; 2) ценность создания разнообразных обучающих программ, элективных курсов, открытой системы поиска информации; 3) ценность овладения новыми информационными технологиями; 4) ценность овладения новыми компетенциями, способностью проектировать социальную успешность; 5) ценность возможности создания индивидуального образовательного маршрута, построения будущей профессиональной карьеры .

Конечно, система ценностей индивида не ограничивается рамками собственной жизнедеятельности, то есть национальными общечеловеческими ценностями, она включает в себя и знания о мире, и духовно-нравственные ценности других стран, и особенности разных культур. Таким образом, в результате взаимодействия студента с окружающей его действительностью в сознании индивида система ценностных представлений общества закрепляется в виде ценностной картины мира, выделяемой в качестве аспекта общей картины мира. Карасик В.И. определяет ценностную картину мира как «систему моральных ценностей, этических норм и поведенческих правил, которая реконструируется в виде взаимосвязанных оценочных суждений, соотносимых с юридическими, религиозными, моральными кодексами, общепринятыми суждениями здравого смысла, типичными фольклорными и известными литературными сюжетами» . Ценностная картина мира существует как в сознании общества, так и в сознании индивида.

Современное общество существует в поликультурном мире, и ценность образования возрастает. Многочисленные культурные и образовательные контакты, обмены между государственными учреждениями, а также международные взаимодействия наполнили сферы общественной жизни - все это говорит в пользу процесса глобализации культуры, а отличительной чертой образования становится его глобальность. Эти тенденции в обществе стали предпосылками возрастающего внимания к иностранным языкам в системе образования. Современный специалист должен владеть иностранным языком как средством общения в межкультурном пространстве. Изучение иностранного языка в профессиональной подготовке стимулирует общекультурное развитие личности, способствует раскрытию творческого потенциала. Иностранный язык необходим для эффективного осуществления межкультурного общения.

В межкультурном пространстве ценностная картина мира является одной из доминирующих основ общения и взаимодействия, ведь в ней отражены «наиболее существенные для данной культуры смыслы, ценностные доминанты, совокупность которых и образует определенный тип культуры, поддерживаемый и сохраняемый в языке» .

На уровне личности с ее индивидуальной ценностной системой владение и общение на

иностранном языке будет способствовать эффективному взаимодействию в межкультурном пространстве в условиях сохранения своей индивидуальности на ценностном уровне диалога культур.

Гуманистический подход является приоритетным направлением в образовании. Гуманистические ценности и их осознание необходимы для всестороннего полноценного развития творческого и профессионального потенциала личности. Образование в рамках данного подхода стимулирует обучаемого к самосовершенствованию, к готовности и стремлению развивать и сохранять современное общество на принципах гуманизма.

1. Сластенин В., Исаев И. и др. Аксиологические основы педагогики // URL: http://www.aumer.info/bibliotek Buks/Pedaaoa/slast/G7.php (дата обращения 11.04.2014).

2. Санникова С.В. Аксиологический подход в системе непрерывного языкового образования: социокультурное измерение // Теория и практика общественного развития: международный научный журнал. 2012. №10. URL: http://www.teoria-practica.ru/-1G-2G12/pedaaoaics/sannikova.pdf (дата обращения 10.04.2014).

3. Сластенин В., Исаев И. Аксиологические основы педагогики // URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-37347.html?paae=3 (дата обращения 08.04.2014).

4. Мещерякова Ю.В. Концепт «красота» в английской и русской культурах // Языковая личность: проблемы линг-вокультурологии и функциональной семантики. - Волгоград, 1999. - С. 209-215.

5. Кутеева В.П. Ведущие ценности гуманистического подхода в современном образовании // Современные наукоемкие технологии. - Пенза, 2010. №12. - С. 69-7G.

6. Кошкарова Л.С., Ярулина Л.П., Александрова Л.Д. Индивидуализация как гуманистическая ценность образования в высшей школе // URL: http://iournal.rbiu.ru/upload/2G13-4-12.pdf (дата обращения 05.04.2014).

7. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград, 2002.

1. Slastenin V., Isaev I. i dr. Aksioloaicheskie osnovy pedaaoaiki // URL: http://www.aumer.info/bibliotek_Buks/Pedaaoa/slast/G7.php (data obrashcheniya 11 .G4.2G14).

2. Sannikova S.V. Aksioloaicheskiy podkhod v sisteme nepreryvnoao yazykovoao obrazovaniya: sotsiokulturnoe izme-renie // Teoriya i praktika obshchestvennoao razvitiya: mezhdunarodnyy nauchnyy zhurnal. 2012. №10. URL: http://www.teoria-practica.ru/-1G-2G12/pedaaoaics/sannikova.pdf (data obrashcheniya 1G.G4.2G14).

3. Slastenin V., Isaev I. Aksioloaicheskie osnovy pedaaoaiki // URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-37347.html?paae=3 (data obrashcheniya G8.G4.2G14).

4. Meshcheryakova YU.V. Kontsept "krasota" v analiyskoy i russkoy kulturakh // YAzykovaya lichnost: problemy linavokulturoloaii i funktsionalnoy semantiki. - Volaoarad, 1999. - S. 2G9-215.

5. Kuteeva V.P. Vedushchie tsennosti aumanisticheskoao podkhoda v sovremennom obrazovanii // Sovremennye nau-koemkie tekhnoloaii. - Penza, 2010. №12. - S. 69-7G.

Еще с середины XVIII века, в первую очередь, под влиянием западноевропейской культуры в России начинает формироваться теоретическое педагогическое сознание. Его становление связано с именами М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева. С середины XIX века в период рассвета русского Просвещения этот тип педагогического сознания представлен в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, а затем А.Н. Добролюбова, Ф.М. Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и целой плеяды последователей. Российская педагогика этого периода -- одно из ярчайших явлений в истории мировой педагогической мысли. Деятели России не только освоили все формы теоретического педагоги-ческого сознания, но и создали труды, не уступающие по своему содержанию лучшим произведениям мировой педагогики. Ими разработаны и обоснованы гуманистический принцип воспитания, приоритет воспитания в образовании, личностный подход в воспитании, ответственность учителя перед народом за свою деятельность и т.д.

Гуманистический подход к образованию - прежде всего комплекс мероприятий, интегрирующий богатство лучших методик, накопленных «поведенческой» и «когнитивной» педагогическими школами, однако он отличается концентрацией на личностном развитии обучаемого, что в свете нарастающей информатизации современного общества приобретает особую важность. Комплексность данного подхода предполагает свободное варьирование методов. Можно выделить принципиальные требования гуманистического подхода к образованию:

• - Наполненность содержания обучения жизненными проблемами обучаемого, создания ситуации учения, в которой бы студенту разрешалось взаимодействовать с важными для него проблемами и вопросами, которые он стремится разрешить в принципе;
• - "Реальность личности" преподавателя, который должен вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии со студентами;
• - Принятие преподавателем обучаемого таким, какой он есть, и понимание его чувств. Подчеркивается необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения преподавателя к студенту;
• - Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы студенты узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их. Обучение не должно быть директивным, напротив, обучаемый должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с преподавателем, выбрать альтернативное решение проблемы.

Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом, чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических принципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему и обеспечивают внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.

Личностный подход как принцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Он предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.

Личностный подход органично связан с принципом персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, действий и поступков) .

Гуманистический принцип полисубъектного (диалогического) подхода обусловлен тем, что гармоничное развитие личности возможно только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия. Он преобразует суперпозицию педагога и подчиненность учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения.

Принцип индивидуально-творческого подхода к воспитанию включает в себя непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.

Принцип профессионально-этической взаимоответственности обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует того, чтобы и педагоги, и учащиеся не шли на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, а могли вырабатывать свою стратегию развития, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

В реальной педагогической практике, важно учитывать частные принципы организации воспитательной работы:

Принцип обучения и воспитания детей в коллективе предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.

Принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой, который требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями, формирования опыта их анализа для последующей деятельности.

Принцип эстетизации детской жизни позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

Принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности.

Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью упреков и нотаций. Но это стремление можно поддержать, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения.

Принцип согласованности требований школы, семьи и общественности указывает на то, что случайность и неупорядоченность педагогических воздействий, несогласованность в требованиях, предъявляемых к учащимся школой, педагогами, семьей и общественностью наносит вред делу воспитания.

Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Сущность параллельного действия в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу (коллектив), педагог превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом формально воспитателя интересует только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для работы с каждой отдельной личностью. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот .

Воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека. Так же воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Это обусловливает важность реализации деятельностного подхода как принципа гуманистического воспитания.

В целом, можно отметить общие принципы конструирования образовательного процесса на основе гуманистических ценностей, получающих все большее развитие в последнее десятилетие в России: принцип свободы; принцип создания ненасильственной развивающей социально-педагогической среды; принцип насыщения жизнедеятельности образовательного учреждения новым содержанием; принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса.

(В.И.Андреев).

Современное воспитание, как и образование, трудно представить без гуманистического подхода, ориентации на самого человека на уважение его человеческого достоинства, создания всех необходимых условий для его свободного развития.

Гуманистический подход в воспитании, прежде всего, отражает систему взглядов, согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь. Поэтому дня гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными.

Гуманистический подход в воспитании ориентирован на тесное взаимодействие «воспитатель-воспитанник» базируется на взаимном уважении, справедливости и любви.

Гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую трудно себе представить, как можно воспитать человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру.

Итак, гуманистический подход в воспитании, с одной стороны опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой - ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение. Данный подход в воспитании вместе с тем ориентирует педагога-воспитателя на формирование данных взаимоотношений воспитанников, их уважительное, справедливое и честное отношение друг к другу.

Гуманизм предполагает, и гуманное отношение к природе, которое наиболее продуктивно может реализоваться через экологическое образование и воспитание.

Гуманистическая парадигма ценностных ориентации требует анализа и глубокого осмысления таких диаметрально противопоставленных явлений, понятий, личностных качеств, как жизнь и смерть честность и лживость, доброжелательность и агрессивность, любовь и ненависть, и т.д.

В свете гуманистической парадигмы важно создать реальные педагогические условия образования и воспитания, чтобы маятник ценностей и ценностных ориентации и учителя, и учеников все более смещался в сторону истинно человеческих качеств, чтобы реальные педагогические ситуации создавали возможности их постижения, роста и саморазвития. А это в свою очередь требует, чтобы педагоги­ческие ценности смещались в сторону культуры педагогического обще­ния, диалога, творческого самовыражения и учители, и учащихся. При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов воспи­тательной деятельности учителя, а о смещении приоритетов, о каче­стве функционирования и саморазвития педагогической системы.

В своей замечательной книге «Размышления о гуманной педаго­гике» Ш. Амонашвили делает вывод: принципы гуманного педа­гогического процесса требуют от учителя, родителей того, чтобы устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них:

1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.
«Истинно человеческое» - это правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

2. Познал себя как человека.

«Как человека», т.е. как созданного для людей (прошлых, настоя­щих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, для творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.

3.Проявлял свою истинную индивидуальность.

4.Находил общественный простор для развития своей истин­ной Природы.

«Истинная Природа» - безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.

5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.

Интересы ребенка - его потребности, тенденции, хотения, увле­чения, желания, опыт, знания; «общечеловеческие интересы» - зна­чит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нрав­ственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье...

Были предотвращены источники, способные провоцировать ребёнка на асоциальные проявления».

Нам представляется, что сформулированные Ш. Амонашвили за­кономерности и принципы в своей основе отражают и интегрируют наиболее значимые стратегии современного гуманного подхода в воспитании.

Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей
характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете, это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к раз­личным цивилизациям, в том числе и за пределами евро­пейской.

На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образо­вания зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и други­ми специалистами в области образования и воспитания.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о
человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым
расширенное понимание предмета педагогики: не только
рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и
методы воспитания («философия воспитания»), но и самой
практики воспитания, образования и обучения. С этим в зна­чительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики - «воспитание» и «образование». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и следовательно, ее историй.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характер­ного для всех стран мира, вызывает много недоразумений.
Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в на­званиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия
по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же:
историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и
собственно педагогики как науки; эволюция практики вос­питания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разно­образных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эс­тетическому развитию молодежи.