Психологические основы воспитания. Психология воспитания
Воспитание ребенка - непростой труд. Он требует от родителей моральных и физических сил, стойкости, мудрости, способности пожертвовать своими желаниями ради потребностей ребенка.
Начинается этот путь очень рано, как только малыш начинает самостоятельно ходить, учится кушать, выполнять простейшие гигиенические процедуры. К трем годам малыш осознает себя как отдельную от матери и отца личность. Вот тут-то и начинаются проблемы, которые психологи называют кризисом трехлетнего возраста.
Этот период жизни малыша чрезвычайно важен. Безусловно, важно все, что происходит с ребенком. Но для трехлеток любая деталь, любое слово, реакция родителей имеют особое значение.
Трудности воспитания
Первые пять-шесть лет жизни малыша имеют важнейшее воспитательное значение, являются фундаментом его гармоничного полноценного развития. Именно в этот период формируются нравственные, физические, умственные качества. Если родители выстроят неправильную воспитательную модель, то она закрепится и превратит жизнь семьи в бесконечный конфликт. К школьному возрасту из чудесного которого нужно будет не воспитывать, а перевоспитывать.
Родители ребёнка, достигшего возрастного порога трех лет, очень легко отвечают на вопрос, в чём трудности воспитания детей? Чаще всего список проблем включает следующие позиции:
- негативная реакция отказа на любое предложение;
- упрямство;
- невнимательность;
- неусидчивость;
- раздражительность, нервозность;
- склонность к истерикам в общественных местах.
Все это признаки Ребенок стремится утвердить свою личность, отказывается от помощи взрослых. Ему не менее тяжко, чем измученным непослушанием и истерикам родителям: малыш не понимает, что с ним происходит, почему его постоянно ругают, все запрещают, отбирают, наказывают.
Как воспитывать капризу
Вряд ли можно пережить без каких-то проблем. Даже самые мудрые родители, у которых растет уже не первый малыш, время от времени испытывают определенные трудности воспитания детей.
Как помочь маленькому человеку? Прежде всего запастись терпением. А дальше - работать, работать и работать. Обязательное условие правильного воспитания - доброжелательность, твердость, последовательность. Под запретом авторитарный тон, приказы и наказания. Конечно, излишней демократии допускать не следует: ребенок еще не в том возрасте, чтобы принимать самостоятельные решения. А вот направлять его мягко, но настойчиво, постоянно подбадривать, хвалить за успехи и не зацикливаться на промахах нужно обязательно.
Важнейшее значение имеет ежедневное общение с ребенком. В три годика начинается активная он отправляется в детский сад. Одни ребятишки легко переносят смену обстановки и долгую разлуку с мамой, другие испытывают стресс, от которого очень долго не могут избавиться. Конечно, этот адаптационный период сопровождается плачем, негативизмом, истериками. Нужно посвящать ребенку как можно больше времени: ходить по выходным в парк, рассматривать окружающий мир и обсуждать увиденное, активно двигаться на улице и играть в спокойные домашние игры, читать и рисовать, вместе лепить что-то из пластилина. И постоянно говорить с малышом: рассказывать истории, читать стихи, объяснять правила общения с другими детьми и взрослыми, побуждать к активному говорению, оценивать окружающим мир.
Стиль воспитания должен быть построен в соответствии с такими принципами:
- разумная требовательность;
- поощрение самостоятельности;
- развитие физической и мыслительной активности;
- постоянное сотрудничество.
Если случилась прилюдная истерика, нужно сохранять Ни в коем случае нельзя уступать требованиям малыша - это не поможет предотвратить последующие выходки упрямца. Уединенное место, где нет зрителей, спокойный тон, терпение - вот что нужно для прекращения демонстрации неповиновения. Ребенок в любом случае должен чувствовать любовь, поддержку.
Разные подходы к воспитанию
Нередко родители в процессе воспитания ребенка сталкиваются с разным пониманием целей и методов воспитательного процесса . Кто-то из родителей излишне мягок, а кто-то позволяет себе резкость и шлепки. Все это идет из той семьи, где росли родители. Если мама и папа не договорятся, ссоры неизбежны. Очень часто они перерастают в скандалы и могут закончиться разводом. А что же малыш? Он вырастет нервным, пугливым, агрессивным или безвольным. Уровень тревожности у такого ребенка приводит психологов в ужас.
Нередки и конфликты между родителями и бабушками. Первые пытаются раз и навсегда определить границы, нарушать которые не следует, а вторые легко отменяют все правила. Ну что плохого в том, чтобы накормить ребенка шоколадом, позволить ему лечь попозже, разрешить покушать перед телевизором? На самом деле такие разногласия тоже приводят к печальным последствиям, становятся причиной серьезных трудностей в воспитании ребенка.
Единые требования, поддерживаемые всеми членами семьи, - вот чего необходимо добиваться. Недопустимы споры и конфликты, ведь ребенок внимательно следит за происходящим. Он не в состоянии принять сторону одного родителя, так как любит обоих. Наблюдая, как родители ссорятся из-за него, ребенок испытывает колоссальное и неоправданное чувство вины. А это уже душевная травма, которая может исковеркать судьбу малыша.
Именно поэтому так важно прийти к согласию. Правильное воспитание, основанное на уважении и любви всех членов семьи друг к другу, позволит решить все трудности.
Ф.И. ИВАЩЕНКО
ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ школьников
2-е издание, переработанное и дополненное
Допущено Министерством образования Республики Беларусь
в качестве учебного пособия
для студентов педагогических специальностей
высших учебных заведений
Минск
Унiверсiтэцкае" 1999
Рецензенты:
С.В.Кондратьева, доктор психологических наук, профессор; А.Н.Сизанов, кандидат психологических наук, доцент
Иващенко Ф.И.
И 24 Психология воспитания школьников: Учеб.пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.:
Рассматриваются основные закономерности формирования личности, методы изучения школьника как объекта и субъекта воспитания, причины психологических барьеров во взаимоотношениях между воспитателем и учащимися, проблемы творчества в области воспитания.
Для преподавателей и студентов педагогических вузов, практических психологов, учителей общеобразовательных школ, лицеев.
Глава 1. Предмет и задачи психологии воспитания... 6
1. Предмет психологии воспитания................. 6
2. Задачи психологии воспитания................... Ц
3. Психология и практика воспитания............ 14
Литература........................................ 20
Глава 2. Изучение школьника как объекта и субъекта воспитания..................... 21
1. Методы изучения личности учащегося......... 21
2. Методы изучения учащегося как субъекта
воспитания................................................... 31
Литература............................................... 39
Глава 3. Воспитание и развитие личности........... 39
1. Основные закономерности развития личности... 39
2. Психологические механизмы формирования
личности.................................................. 45
Литература............................................... 52
Глава 4. Общение педагога с учащимися в процессе воспитания.................................... 53
1. Воспитание как общение............................ 53
2. Восприятие и понимание воспитателем учащихся.... 54
3. Понимание учащимися воспитателя............ 60
4. Учет возрастных и индивидуальных особенностей как условие успешного общения воспитателя с детьми......;...;„................................ 64
5. Психологические барьеры в общении воспитателя с учащимися............;.......................... 71
Литература............................................... 78
Глава 5. Личность в коллективе......................... 78
1. Воспитательный потенциал коллектива....... 78
2. Ожидания коллектива как детерминанта поведения........................................................ 82
3. О возможном отрицательном влиянии коллектива на личность............................................ 87
4. Психологические барьеры в процессе взаимодействия учащихся........................................ 89
Литература................................................... 92
Глава 6. Коррекционно-развивающия работа воспитателя.............................................. 92
1. Понятие о коррекции поведения.................. 92
2. Типичные причины отклонений в поведении детей............................................................. 94
3. Тактика коррекционно-развивающей работы...... 97
4. Укрепление системы саморегуляции с помощью тренинга............................................... 102
Литература................................................... 111
Глава 7. Особенности педагогического творчества...... 112
1. Общее понятие о творчестве........................ 112
2. Творчество в области воспитания................. 115
3. Творчество А. С. Макаренко в области воспитания... 123 Литература................................................... 130
Заключение.................................................. 131
Приложение................................................. 133
Перед педагогом всегда стоит сложнейшая задача - формирование личности ребенка. Но особенно усложнилось ее решение сегодня, когда идет перестройка общественных отношений, меняются содержание и технологии воспитания. В школу приходит педагогика сотрудничества, сущность, которой составляет "уважение личности" ребенка, доверие к его силам и возможностям. Такое изменение ситуации, естественно, требует не просто новых приемов и методов воспитания, а построения самого процесса воспитания на новых научных основаниях. В этих условиях значительно повышаются требования к психологической компетентности учителя.
Под воспитанием здесь и далее понимается процесс взаимодействия с ребенком, деятельность, как индивидуальная, так и совместная с ним, направленная на формирование его личности, моральных, эстетических и других качеств, привитие ему желательных форм и способов поведения, содействие максимальной реализации его потенциальных возможностей. Ребенок при этом является не только объектом, но и субъектом воспитания.
Как и любая другая деятельность, воспитание побуждается определенными мотивами (потребностями, идеалами, убеждениями и др.), связано с достижением вполне определенных целей и осуществляется соответствующими способами и приемами, которыми воспитатель должен владеть в совершенстве. Выбор и оценка способов и приемов прямо или косвенно опираются на психологические знания.
Основатель педагогической психологии в России К.Д.Ушинский, говоря о сущности воспитания, отмечал 1:
Главная деятельность воспитания совершается в области психофизических и психических явлений... Занятие психологией и чтение психологических сочинений, направ-
"Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т. 8. С. 48.
ляя мысль человека на процесс его собственной души, может сильно содействовать развитию в нем психологического такта.
Еще более определенно об учете психологического фактора в воспитании высказался психолог С.Л.Рубинштейн 1:
Все в психологии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий.
Требования общества, родителей, учителей, условия жизни ребенка и другие факторы как причины, по его словам, "действуют через посредство внутренних условий", т. е. через особенности ребенка - потребности, интересы, склонности, черты характера, чувства. Поэтому не всегда удается проследить связь между воспитательным воздействием и его результатами и выбрать адекватный прием или метод воспитания.
Опытный воспитатель в своей работе делает акцент на личность, так как она сама обладает "собственным движением", активностью, направленной на овладение объективной действительностью, в том числе собственным поведением. Психология интенсивно исследует механизмы этого процесса, накапливает данные о том, когда активность ребенка возрастает и когда, наоборот, она снижается, когда ребенок, образно говоря, "берется за ум" и когда он безразличен к самому себе, к своей судьбе. Как ни скромны результаты этих исследований, они должны быть поставлены на службу педагогической практике.
Создаваемая учителями-новаторами педагогика сотрудничества широко опирается на достижения психологии. В нее органически вошли многие результаты исследований известных психологов: А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Н.Левитова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, В.И.Селиванова, А. А.Смирнова и других психологов.
В предлагаемом пособии сделан акцент на тех важных программных вопросах, которые в современных учебниках освещены недостаточно полно и которые, как свидетельствует многолетний опыт автора, усваиваются студентами с трудом. В пособии описан также ряд психологических методик исследования, которые могут быть использованы студентами и учителями для изучения учащегося как объекта и субъекта воспитания.
1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 251.
В пособии наряду с обобщением литературных данных изложены результаты многолетних исследований автора и его аспирантов. В нем использованы материалы спецкурса и семинарских занятий по психологии воспитания школьников, проведенных с практическими психологами и студентами старших курсов Минского государственного педагогического института (ныне - Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка). Обсуждение слушателями поставленных проблем во многом определило окончательный отбор материала и его изложение в данном пособии.
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ
1. Предмет психологии
воспитания
Психология воспитания является важнейшей частью педагогической психологии. Появление ее вызвано многими причинами. Основная из них состоит в том, что педагоги часто сталкиваются с необходимостью глубже понять ребенка, помочь ему в разрешении всевозможных проблем, найти наиболее адекватный подход к нему. Для этого уже недостаточно тех знаний, которые накопила общая психология.
Внедрение в практику школ новых видов обучения и новых педагогических концепций (идей развивающего обучения, педагогики сотрудничества, гуманистической психологии и др.) также усилило потребность учителей в новых знаниях о том, какими должны быть содержание и способы воспитания, как при этом формируется личность ребенка, как изменяются его сознание, чувства и поведение.
Прежде чем перейти к определению предмета психологии воспитания, следует остановиться на понятии воспитания. Под воспитанием в педагогике принято понимать 1: ...Целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. Воспитание предполагает изменение сознания и поведения ребенка, формирование новых отношений, установок, способов поведения, позволяющих ему лучше адаптироваться к социальной среде, стать субъектом познания, труда и общения.
Благодаря обучению и воспитанию человек в течение короткого времени усваивает культуру предыдущих по-
1 Харламов И. Ф. Педагогика: Учебник. Мн., 1998. С. 94.
колений, огромный опыт, состоящий из системы представлений о нормах и способах поведения, о ценностях и требованиях общества. Он становится способным умножать этот опыт и развивать культуру.
Предметом психологии воспитания является формирование личности на различных возрастных этапах в процессе обучения и воспитания, взаимодействия и взаимоотношения воспитателя и ребенка. Она изучает также пути и условия формирования у детей единства сознания и поведения, процесс взаимодействия*""ко1Глекти-ва и личвост^ТТТрёдметом психологии воспитания является и изучение тех требований, которые предъявляет воспитание к личности воспитателя, его способностям, знаниям, умениям и навыкам.
Необходимость изучения психологического аспекта воспитания обусловлена и самой его сущностью. Воспитатель воздействует на сознание и самосознание ребенка, его эмоциональную сферу, т. е. на то, что скрыто от непосредственного наблюдения. Внешняя картина поведения, например, очень часто несовпадает с его подлинным содержанием. Один и тот же акт поведения может быть вызван различными причинами и, следовательно, иметь различную нравственную ценность. Все здесь зависит он мотивов, из которых исходит ребенок, и целей, которые он преследует. Эти мотивы и цели и составляют психологическое содержание акта поведения, которое зачастую может быть вскрыто лишь с помощью специальных методов.
То же самое можно сказать и по поводу связи между способами выражения отношения ребенка к учению и содержательной стороной этого отношения. Эта связь не всегда однозначна. Один учащийся тщательно выполняет учебные задания, но предмет не любит, другой, не овладев как следует соответствующими умениями и навыками, все же выполняет эти задания с удовольствием. Указанное несовпадение значительно увеличивается еще и потому, что воспитуемый с целью самозащиты иногда говорит не то, что думает, показывает себя не таким, каков он на самом деле. Поскольку способов психологической защиты существует немало и употребляются эти способы очень часто, они тоже являются предметом психологии воспитания.
При исследовании психологических проблем воспитания исходными являются следующие предпосылки.
Первая. Формирование личности детерминируется как внешними, так и внутренними условиями. К первым относятся общественные отношения, господствующие в обществе идеи, нормы, обычаи, обучение и воспитание; ко вторым - направленность личности (ее потребности, интересы, установки, идеалы, мировоззрение, убеждения, самооценка, уровень притязаний), ее способности, черты характера, особенности темперамента и другие свойства. От них во многом зависит, каков будет эффект того или иного педагогического воздействия, как будет развиваться ребенок.
Вторая. Формирование личности происходит в процессе собственной деятельности ребенка, его собственной практики, когда он под руководством педагога выступает как субъект воспитания. Так, например, чтобы ребенок действительно усвоил нравственный образец (а не только знал о нем), его необходимо включить* в ситуацию практического совершения реальных нравственных поступков. Чтобы ускорить развитие старшеклассника, педагог организует его самовоспитание: пробуждает потребность в совершенствовании своей личности, помогает составить для этого программу, знакомит с основными методами самовоспитания.
Таким образом, воспитанность ребенка есть результат не только воспитания, но и самовоспитания. Со взрослением ребенка соотношение между воспитанием и самовоспитанием, естественно, должно изменяться в пользу последнего.
Следует сказать более подробно о психологической сущности воспитания. Воспитание, как и учение, представляет собой двусторонний процесс, в котором участвуют два субъекта - педагог и учащийся. Участие педагога не сводится к воздействию на воспитуемого, но предполагает и познание его как личности, проектирование его развития, организацию его поведения и деятельности (прежде всего мобилизацию соответствующих мотивов ребенка), выбор средств и методов воспитания и многие другие действия. В свою очередь, поведение учащегося в процессе воспитания не сводится к послушанию, исполнению указаний и требований воспитателя и других лиц, но предполагает осуществление максимума самостоятельных и глубоко мотивированных для него поступков.
Как это ни парадоксально, в воспитании реализуются не одна, а две цели - цель воспитателя и цель воспитуемого, которые могут и не совпадать. Так, например, если учитель ставит перед собой цель стимулировать развитие общительности у подростка, отличающегося замкнутостью, и в соответствии с этим поручает ему шефствовать над младшими школьниками, то для подростка целью будет не развитие своей общительности, а выполнение именно этого задания. Конечно, со временем, по мере взросления учащегося, развитие общительности может стать и его собственной целью, например при самовоспитании. В литературе указанное несовпадение целей, из которого вытекает ряд важных следствий, авторы обычно "не замечают". На практике оно учитывается, но главным образом интуитивно.
Известнс^что ребенок, а тем бол ее подросто к, менее всего хочет быть воспитуемым, он часто отрицательно относится к тому, что носит выраженный воспитательный характер, направлено на "исправление" его поведения. Мы уже не говорим о том, как принимают дети наказание, о том,_что ли шь единицы из наказанных понимают, что наказаны " за дело". Приведем лишь один пример, в котором, в несколько утрированном виде, показано, как реагируют дети на откровенные попытки "исправить" их. Взят он из повести А.Рыбакова "Приключения Кроша" (рассказ ведется от первого лица).
Девятиклассники для прохождения производственной практики пришли на автобазу. Свой инструктаж главный инженер начал так:
Теперь я вас распределю по рабочим местам...- Он скосил глаза на бумажку, которая лежала у него на столе под стеклом, и точно так, как мы отвечаем урок, заглядывая в шпаргалку, пробубнил: - Следует также учитывать личные качества учеников. Рассеянному (невнимательному) поручается работа, требующая внимания. Слабовольному - работа, требующая волевых усилий. Робким (замкнутым) - организаторская работа. Ленивым - работа, результаты которой будут сразу видны... Поняли?
Мы поняли. Нас надо распределить на рассеянных (невнимательных), робких (замкнутых), слабовольных и ленивых.
Я сказал:
У нас таких нет.
Каких - таких?
Рассеянных, невнимательных, слабовольных, робких и замкнутых. Что касается ленивых, то как вы их узнаете?
Этим вопросом я сразу поставил главного инженера в тупик.
Понимание воспитания как двустороннего процесса сложилось сравнительно недавно. Долгое время оно рассматривалось односторонне, как процесс воздействия воспитателя на ребенка, а сам ребенок рассматривался как пассивное существо. А.С.Макаренко был одним из первых, кто восстал против такого упрощенного взгляда на воспитание, кто увидел в ребенке личность с ее потребностями, склонностями, интересами.
В ходе накопления научных фактов, главным образом в исследованиях, посвященных психологии общения, постепенно сложилось понимание воспитания как типичного примера общения, основной составляющей которого является диалог, как осознание необходимости строить воспитание по законам общения (Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев). Был проведен ряд исследований по изучению особенностей педагогического общения, основных его механизмов и условий реализации. Были выделены новые для педагогической психологии объекты исследования, например такие, как стили взаимодействия педагога и учащихся (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский и др.), особенности восприятия и понимания педагогом учащихся и педагога учащимися (С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев, А.А.Русалинова, Е.А.Панько), психологические барьеры в общении педагога с учащимися (Л.И.Божович, Л.В.Славина, В.А.Кан-Калик и др.), условия реализации диалога в общении (Г.А.Ковалев, В.Г.Асеев). Объектом исследований стали также коммуникативные способности воспитателя и пути их формирования, роль рефлексивных процессов в его деятельности.
Новым важным объектом психологического исследования стали развивающие и воспитательные возможности учебно-производительного труда учащихся и детского трудового коллектива, формирование личностных и групповых норм и их роль в социализации личности (Н.И.Берегуленко, Ф.И.Иващенко, О.С.Попова, В.И.Селиванов, Э.А.Фарапонова и др.). При этом широко используются достижения социальной психологии.
2. Задачи психологии воспитания
Какие же задачи призвана решать психология воспитания?
Ъ Основная задача - исследование психологического содержания воспитания, закономерностей взаимодействия и взаимоотношений воспитателя и детей. Реализация этой задачи способствует совершенствованию воспитательной работы в школах и другюГучебных заведениях.
Психология воспитания призвана, в частности, помочь педагогике в конкретизации целей воспитания и создании новых его методов, в построении оптимальных (в воспитательном отношении) ситуаций, в разработке показателей , по которым можно было бы судить об эффективности воспитательных воздействий и уровне воспитанности ребенка, в определении требований к личности воспитателя.
Возьмем, к примеру, цели нравственного воспитания. В самом общем виде - в виде идеала, образца - эти цели ставит общество. Но чтобы они стали педагогическими и могли направлять сам воспитательный процесс, требуется заранее их разработать, конкретизировать с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны привести к желаемому результату. А это уже не только педагогическая, но и психологическая проблема.
В некоторых случаях в результате развития психологических исследований возникает необходимость уже существующие цели воспитания дополнить новыми, промежуточными целями. Так, например, изучая самооценку личности и ее мотивирующую роль, психологи пришли к выводу, что при индивидуальном подходе надо учитывать самооценку ребенка, если мш хотим стимулировать его активность в учении. То же самое можно сказать и о показателях эффективности воспитательных мероприятий. Такие показатели необходимы педагогу для оценки полезности тех или иных приемов и методов воспитательного воздействия. Без этих оценок деятельность педагога осуществляется "вслепую", по интуиции и поэтому совершенствуется с большим трудом.
Новой и сложной задачей психологии воспитания является разработка психологических основ гуманизации системы воспитания подрастающего поколения. Для ныне существующей системы воспитания во многом ха-
авторитарный стиль, который ограничивав «твах регуляции ее состояний. Установлено, что эти пред- ГТ1ябп)СТИ ВЬ1 бора учащимися способов поведения ставления формируются стихийно и оформляются в виде "Т" Учитывает их индивидуальные особенности, не спс неопределенных житейских понятий. Душу (при опросе соиствует развитию их как субъектов воспитания. Уча этот термин заменял термин "психика"), например, млад-щиися рассматривается только как объект воспитания шие школьники помещали в груди и сердце, а старшие -как исполнитель воли воспитателя, воспринимается че по всем теле. Далеко не все дети осведомлены о здоровых рез призму оценок. Под влиянием такого подхода в вое путях обретения душевного равновесия, преодоления пло-питании доминируют методы принуждения и наказания хого настроения, душевной боли. Половина подростков (15-лак следствие всего этого во многих школах царит фор 16 лет) убеждены в положительном влиянии алкогольных мализм, многие дети равнодушно относятся к учению напитков на психику. Следовательно, потенциально они перед психологией стоит задача с учетом методоло готовы использовать их для обретения душевного комфор-гии отечественной психологии и особенностей традиций та. Влияние табака на психику расценили как отрицатель-нашего народа переосмыслить достижения гуманисти ное только 47 % подростков 1 .
ческой психологии, сложившейся на Западе внедрить их Аналогичны, по-видимому, представления детей и о в теорию и практику наших школ. Одним из ее дости средствах управления своим поведением в других жизнен-жении является тщательная разработка личностного под ных ситуациях негативного влияния сверстников, перехода, согласно которому человек рассматривается кяк живания стресса, давления средств массовой информации, личность, постоянно созидающая себя, осознающая сво, ""™------"" "™ ™™ п ™*»™ с таким ее оаз-
различных программах воспитания в США i приемам саморегуляции на следующих трех vno ровоззрения, навыков социального поведения и ния психофизиологическими состояниями
С предьздущей задачей тесно связана задача рования ребенка как субъекта поведения сп, " мостоятельно выбирать оптимальные формы
ПРОТИВОСТОЯТЬ пттто т „„,_____ ___ Т *
испытывающего потребностГ к психологу с целью блему, S^^ внутоённем которые Z Сегодня р
о выбирать оптимальные сЬоп противостоять отрицательному давлению ^ П рп переживаниям стресса Давлению сверстников,
Введение в школах должности ппяктиир,^ лога несколько стимулировало интеое^™Г ПСИХ °" пользованию возможности o^^cZLl \™"
ком в« да йсгвйПГ^ и 2^^й^^? М Р еН "
Г Г Р « Учащегося "
^ ЖИЗненн У ю П Р°" ориентировке в своем
СТ ° РОН СВ ° еЙ личн °сти,
ЫХ УСИЛИЙ - умени / !9 саморегуляции сво-
пТ ДеТеИ- - 06 ?J° M Же сви Детель- .Л.Романовои и И.В.Иванниковой, няпкпт В СВЯЗИ ° п Р именен ием американских анти-
чали представления детей (9-16 лет) о психике И сред-
Психология воспитания тесно связана с таким ее разделом, как методика воспитательного воздействия. О ее роли в разработке новых методов воспитания и оценке эффективности существующих уже говорилось выше. Есть и обратная связь. Психолог изучает формирование личности с учетом методов воспитания и форм организации соответствующей деятельности, под влиянием которых и происходит психическое развитие ребенка. Многие вопросы формирования личности вообще могут быть изучены только в условиях конкретных учебных и воспитательных ситуаций. Возьмем особенности общения детей различного возраста. Наиболее отчетливо они выступают в процессе совместной трудовой деятельности. Многие гипотезы создаются на основе наблюдений за поведением и деятельностью детей в естественных условиях. В некоторых случаях уже полученные результаты уточняются и дополняются новыми фактами при проверке их в ходе обучения или воспитания или, что встречается значительно чаще, путем опроса по поводу значимых педагогических ситуаций.
В последнее десятилетие в психологии воспитания, в частности в разделе "Развитие системы саморегуляции", широко используются достижения психотерапии (более подробно об этом пойдет речь в гл. 6). В свою очередь психотерапевты для диагностирования результатов своей работы применяют психологические методики.
" Культурологические аспекты антинаркотического воспитания // Вопр. психологии. 1993. № 3. С. 52.
3. Психология и практика воспитания
Рассмотрим особенности теоретических знаний (с точ ки зрения пригодности к применению на практике), ос новные направления использования психологически: знаний, роль самого педагога в реализации возможное тей психологии.
Переход от теории к практике связан со многими труд ностями. Чем выше степень обобщения психологически! знаний, тем труднее усмотреть их связь с конкретно» действительностью. Эти обобщения различаются межд} собой по пригодности к применению на практике. Некоторые авторы оформляют результаты своих исследований таким образом, что их уже легко применить на практике: показывают место полученных результатов в системе знаний, сферу их возможного применения, а в некоторых случаях прямо указывают, для решения каких конкретных задач их можно использовать. Другие же исследователи ограничиваются лишь теоретическим оформлением полученных результатов. Естественно, их труднее внедрить в практику.
Между тем психологическая компетентность - профессионально важное качество воспитателя. Ведь каждый поступок, поведение ребенка в целом обеспечивается определенными психическими процессами, состояниями, качествами личности, особенностями физического развития. Иными словами, для общественно одобряемого поведения в труде, в учении, во взаимодействии с людьми требуются соответствующие черты характера, определенный уровень волевых усилий, мотивация и прочие психические образования. Одни психические образования выступают как средства, которые позволяют ребенку успешно общаться с людьми, адаптироваться к изменяющимся условиям микросреды, другие - как побудители самого поведения, третьи (рефлексия, самооценка, притязания и т. д.) позволяют познавать себя, управлять собственным поведением, формировать свою личность.
То же можно сказать об отрицательном поведении. Оно обусловливается не только внешними обстоятельствами, но и внутренними - особенностями характера человека, психическими состояниями в какой-то отрезок времени. Агрессивность чаще других проявляет несдержанный, грубый, самоуверенный человек. Пассивность может определяться отсутствием интереса к знаниям, не-
пониманием смысла учения, слабым развитием любознательности. Даже маленький рост может опосредованно влиять на поведение ребенка, вызывать в некоторых ситуациях нерешительность, стеснительность.
В психологии накоплено немало знаний о роли названных особенностей личности в поведении и деятельности человека, о закономерностях их формирования. Использование этих знаний, несомненно, позволит повысить эффективность воспитания, обогатить свой индивидуальный багаж. Ведь существующие концепции и методы воспитания складывались веками, несут на себе печать устарелых представлений о том, как формируется личность и ее поведение, каковы факторы развития психики человека.
В решении каких конкретных задач может помочь психология воспитателю? Диапазон этих задач исключительно широк, поэтому для иллюстрации назовем лишь некоторые из них.
Во многих случаях психологические знания используются с эвристическими целями - для объяснения эффективности тех или иных способов обучения и воспитания, для предсказания результатов их применения. Многие психологические знания используются для компрессии (сжатия, сокращения, объединения) психологически сходных целей и компрессии содержания воспитания. Тем самым удается сократить их объем, сэкономить время, избавиться от дублирования. Обилие воспитательных мероприятий в планах многих школ, а также обилие предлагаемых в книгах по педагогике рекомендаций отчасти объясняется тем, что некоторые из них дублируют ДРУГ друга. Они, следовательно, могут быть объединены.
Для компрессии наиболее пригодны различные классификации, типологии, парадигмы, понятия с большой степенью обобщения (например, зона ближайшего развития, иерархия мотивов, акцентуация характера, системообразующий фактор), которые включают в себя большое число однородных фактов и наблюдений. Примером таких классификаций и типологий являются типы темпераментов, классификация профессий, составленная Е.А.Климовым, типы учащихся по отношению к различным видам деятельности, предложенные В.И.Селивановым, типы неуспевающих школьников, установленные Н.И.Мурачковским. Остановимся на классификации Е.А.Климова и типологии Н.И.Мурачковского.
В практике работы школ, да и в методической литера туре многие психологически сходные (по назначению) цели приемы и методы нередко рассматриваются как разные Вот типичный случай, который мы наблюдали во многи>. школах г.Минска и Минской области. При проведении профориентационной работы многих педагогов и директо ров школ смущают масштабы ее целей: познакомить уча щихся со всем множеством существующих профессий. Ре шить сформулированную таким образом задачу действи тельно невозможно. Поэтому на практике обычно знако мят только с некоторыми профессиями, с теми, которые требуются в местных условиях в первую очередь.
Опираясь на типы профессий ("человек - природа", "человек - техника", "человек - знаковая система", "человек - художественный образ", "человек - человек"), составленные Е. А. Климовым, мы сформулировали эту же задачу следующим образом: школа должна знакомить учащихся не с каждой профессией в отдельности, а с некоторыми профессиями каждого типа, с главными предметами труда профессий каждого типа, спецификой целей, орудий и условий труда, с теми требованиями, которые профессии предъявляют к личности человека. Таким образом, опираясь на психологические знания, удалось заметно "сжать" объем работы по профориентации, оптимизировать профессиональное самоопределение учащихся.
Выработку оптимальной тактики работы с неуспевающими учащимися педагогу может облегчить типология неуспевающих школьников. Как известно, школьная неуспеваемость "многолика". В каждом конкретном случае неуспеваемости учитель встречается с новыми ее особенностями, и, следовательно, в каждом из них требуется индивидуальный подход. Этим отчасти и объясняются трудности преодоления неуспеваемости. Однако, как показало исследование Н.И.Мурачковского, в "психологическом складе" человека повторяющимися особенностями, от которых в решающей степени зависит успеваемость школьников, являются особенности направленности их личности и мыслительной деятельности. С учетом указанных особенностей были выделены три типа неуспевающих школьников.
Первый тип. Учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
Второй тип. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности, отрицательным отношением к учению и частичной или полной утратой позиции школьника.
Третий тип. Учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу 1 .
Опираясь на эту классификацию, уже легче определить содержание работы с неуспевающими учащимися. Так, например, в работе с учащимися первого типа автор предложил основное внимание уделить развитию мыслительных операций и качеств ума. В работе с детьми второго типа акцент необходимо сделать на развитии у них мотивации учения через подбор посильных заданий и интересующей их деятельности, которой они занимаются более успешно.
В других случаях психологические знания позволяют увидеть общее в частном, отделить главное от второстепенного, закономерное от случайного.
Психологические обобщения используются и тогда, когда педагог встречается с какой-либо методической новинкой и ее необходимо оценить, использовать в своей работе. Возьмем в качестве примера развивающее обучение. Как к нему отнестись? На чем основана его эффективность? Какие возможности заложены в нем? Без знания взаимосвязи обучения и развития на эти вопросы ответить нельзя.
Особое значение имеют знания о методах психологического диагностирования, овладев которыми воспитатель может получить психологическую информацию о самом воспитуемом и с учетом ее провести выбор соответствующих теоретических знаний для решения конкретной практической задачи, например дать рекомендации по преодолению психологической изоляции ребенка или оказать другую психологическую помощь. Диагностирование позволяет получить также новые знания, которые дополняют и уточняют обобщенное психологическое знание. В деятельности практического психолога указанное диагностирование, как известно, является одной из важнейших задач.
1 Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Мн., 1974. __________
2 - Зак. 5085
нпг^ Р ^« П ^ ДеЛеНИИ тактики и стратегии влияния на лич Согласование своих действий с психологическими за-сложивГуюс^ П т ^ спитатель может опереться на недавн(кона ми и обстоятельствами, о котором говорит К. Д. Ушин-r>™™ QT , T - теорию о трех основных разновидности ь. К ий. предполагает творческое овладение соответствующи-
3 я^ СИХ ° Л? ГИЧеСКИХ В03 Д ействий: императивна^ знаниями.
д К ий. предпол
3 яи^? В03 Д ействий: императивна^ знаниями.
v и директивная^, манипулятивная и развивающая 1 . Что конкретно зависит от педагога, предопределяет соответствии с императивной стратегией психишуспешное использование психологических обобщений -и человек рассматриваются как пассивный объект воз концепций, понятий, диагностических приемов и т.п.? действия внешних условий и их продукт. Психически Прежде всего его психологическая подготовка, заинтере-своиства и состояния эта стратегия не учитывает. Основ сованность в совершенствовании дела, которому он слу-ными функциями данной стратегии являются контрол^жит, его "настрой" на теоретическое осмысливание свое-за поведением и установками человека, их подкрепленного опыта и стиля работы.
и направление в нужное русло, а также функция при Как бы удачно ни были изложены психологические
нуждения по отношению к объекту воздействий. Исполь знания, они могут быть усвоены только тем, кто владеет
зование императивных воздействий в педагогической традиционным языком психологии, знает основные ее по-
практике приводит чаще всего к обратным психологи-Нятия, ориентируется в современных ее проблемах и кон-
ческим последствиям. цепциях. Кроме того, педагог должен владеть и простей-
Манипулятивная стратегия предполагает учет пси шими способами восхождения от абстрактного к конк-
хологических особенностей того, на кого намереваются Р етн0М У (выведение частных случаев из предлагаемых
воздействовать. В основе этого подхода лежит недоверие обобщений, синтезирование одних систем знаний с дру-
к самостоятельности и разуму человека Используются гими)" воссозданием фрагментов действительности в сво-
изощренные средства и методы, влияние* которых тэул ем воображении, приемами нешаблонного мышления
но осознаваемо, поэтому человек ведет себя таким обвя (включение исходного объекта в новые связи, выключе-
зом, как ему предписывается. ние его из ранее образовавшихся систем связей и др.),
Основой развивающей стратегии психологического У" 6 ™ 61 * экспериментировать "в уме", мыслить вероят-
воздействия является диалог, понимаемый как равенство нос ™ ми и противоречиями.
взаимодействующих лиц, эмоциональная и личное™ Существенное значение для усвоения психологичес-открытости, психологический настрой на ак ™,™1 ких знании имеют также Установки и мотивация педа-состояния друг друга, безоценочность, доверител^тт г °™, то, видит ли он недостатки существующей системы и искренность выражения чувств и состояний воспитания, удовлетворен ли результатами своего труда,
Реализапия япчмпжппгфйй ™ как относится к теории.
^^^ В< 2^^^З ВН ° Г0М ЗЭ Р
способ воспитания и ™^™ психологами отличались "высокой пытливостью" в изучении и созер-
Z^ZS^£^Г ™ Не M ^ РеЦеПТ " Это только Дании окружающего мира. Зачатки теоретического под-
Гма или метола ПоТГ я Г° И разработки " свое ™" при- хода можно най™ в их методах подготовки подростков к
щие словаКХ"Ушинског™ УМвСТН0 вспомнить следую- исполнению необходимых обязанностей, в воспитании у
° * них определенных способов поведения. Высоко ценил об-
Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе Р а1 Ч ение к "истинному знанию" - науке - Платон (428
но говорим им: изучайте законы тех психических явлений или 427-347 или 348 до н. э.). Живущих в заблуждении
которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь и привыкших к нему он в своей "пещерной притче" упо-
с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы Добил людям, прикованным к стенам пещеры спиной к
хотите их приложить. свету. Они видят не реальные предметы, а их тени на
~ стенах пещеры, их отражения, которые они и принима-
Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии пси- ют за подлинное сущее. Увидеть вещи в свете истины
Ту,™ ^действия // Вопр. психологии. 1987. № 3. С. 41-49. люди могут, по словам Платона, лишь освободившись от
гшинскии а. д. Собр. соч. Т 8 С 5R .»
о. V,. м. цепей и изменив направление своего взгляда.
Однако не все воспитатели осознают значение теории. Для одних решающим является голос здравого смысла. Другие отбирают методы, приемы воспитания, рекомендации, тесты только потому, что они новые, не обращал внимания на их теоретическое обоснование, а иногда и на целевую направленность.
Обращение к теории помогает воспитателю в ряд<-случаев объективно оценить методическую новинку, сориентироваться в потоке педагогических явлений, найти в них повторяющееся и устойчивое, в беспоряд ке отыскать всеобщую закономерность, разглядеть за внешней поверхностью их сущность. В некоторых слу чаях она помогает воспитателю вовремя выявить про тиворечие между существующей практикой и сложив шейся у него системой знаний, с одной стороны, и новыми достижениями передового опыта или психо логической науки - с другой- С выявления такого про тиворечия как раз и начинается творческое "беспокой ство" педагога, зарождение у него потребности в об новлении своего стиля работы.
Таким образом, реализация возможностей психоло гии в совершенствовании воспитания во многом зависит от того, как педагог относится к этой науке.
ЛИТЕРАТУРА
Зюбин Л. М. Психология воспитания: Метод, пособие. М., 1991.
Иващенко Ф. И. О внедрении достижений психологии в педагоги ческую практику // Психология. Мн., 1982. Вып. 3. С. 3-15.
Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 41-49.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.
Романова О. Л., Иванникова И. В. Культурологические аспекты антинаркотического воспитания // Вопр. психол. 1993. № 3. С. 47-53,
Рубинштейн С. Л. Психологическая наука и дело воспитания // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М, 1966. С. 50-59.
Смирнов М. И. Психологические проблемы воспитания. Киров, 1985.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т. 8.
ИЗУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКА АК ОБЪЕКТА И СУБЪЕКТА ВОСПИТАНИЯ
1. Методы изучения личности учащегося
В психологии воспитания применяются те же методы, что и в общей психологии. Но они имеют и свою специфику, которая определяется особенностями самого объекта и задачами исследования. Изучается не просто психика, а целенаправленное формирование наиболее сложного ее образования - личности. Далее, формирование ее изучается в условиях обучения и воспитания. Ведь получаемые в исследовании результаты подлежат использованию для решения задач воспитания. Кроме того, явление поддается более глубокому изучению тогда, когда мы изменяем его. С.Л.Рубинштейн считал наиболее плодотворным путем познания психологии детей путь, при котором изучают детей, "воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать их, изучая их" 1 .
Основными методами в психологии воспитания являются наблюдение, эксперимент и опрос. Прежде чем говорить о самих методах, необходимо остановиться на показателях, по которым судят об изменениях в структуре личности ребенка, о его духовном и нравственном росте.
Психика непосредственно не наблюдаема, но она проявляется в движениях и действиях человека. Особенно полно она проявляется в его поступках. Богатым источником информации о личности является речь, в ней отражены и опыт нравственного поведения человека, и его мировоззрение, убеждения и многое другое, что составляет его внутренний мир. Психика человека проявляется также в жестах, пантомимике. Существуют даже пособия о "языке телодвижений", в которых описываются нейтральное и заинтересованное положения головы, позы и жесты, демонстрирующие интерес к собеседнику, сдержанное и открытое отношение к Другому человеку, чувство превосходства, сомнение, неуверенность и другие "слова" этого языка (рис. 1-4).
Успешное использование наблюдения как метода исследования обеспечивается четким определением его цели
1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 185.
и задачи, составлением схемы, выделением единиц на блюдения (что наблюдать и что фиксировать), проведи нием его тогда, когда ребенок находится в значимой си туации. Как школьник реагирует на успехи и неудачи ] учении, на проявление доверия к его силам и возможно стям, на оценку его поступка, на случаи, когда почему либо сталкиваются личные и общественные интересы" Вот примеры таких ситуаций.
Рис. 1. Неодобрительное положение головы
Рис. 2. Нейтральное положение головы
Рис. 3. Заинтересованное положение головы
Рис. 4. Здесь требуется поддержка
С помощью наблюдения изучаются такие важные качества личности, как внимательность, самостоятельность, инициативность и др. Примером использования наблюдения может быть исследование А.И.Высоцкого, в котором изучалась проблема развития инициативности у школьников. На внеклассных мероприятиях фиксировались следующие показатели: а) сколько предложений внес ученик сам; б) сколько поддержал предложений, внесенных другими; в) какое личное участие принял по своей инициативе в мероприятии; г) какую практическую помощь по собственному почину оказал другим в процессе подготовки и проведения мероприятия. Постановку цели и планирование мероприятия осуществлял классный руководитель. Он же разъяснил пути и приемы его проведения. Было установлено, что учащихся с воспроизводящей инициативой (поддержка других) было больше, чем учащихся с творческой инициативой, однако при творческой инициативе они прилагают больше волевых усилий.
Достоинством наблюдения является то, что проводится оно в естественных условиях. Часто оно помогает сформулировать новую гипотезу, усовершенствовать эксперимент. Поэтому данный метод применяется в любом исследовании. Для педагога это наиболее доступный метод.
Более совершенный метод - эксперимент, особенно такие его виды, как естественный и формирующий. С помощью естественного эксперимента можно выявить связи между воспитательными воздействиями и изменениями в психике воспитуемого. При этом воспитательное воздействие выступает как независимая переменная, а изменения в сознании воспитуемого, которые надо выявить и охарактеризовать, составляют зависимую переменную. Независимыми переменными могут быть воспитательная информация, требование, поручение, пример, определенная организация учебной или трудовой деятельности и т. д. При введении в эксперимент независимой переменной могут наступить те или иные изменения в личности испытуемого.
Достоинствами эксперимента как метода являются следующие его особенности: он позволяет произвольно вызывать те психические процессы или состояния, которые интересуют исследователя, дает возможность контролировать все побочные влияния, благодаря чему удается выявить роль того или иного воспитательного воздействия (независимой переменной) в изменении поведения воспитуемого (зависимой переменной).
Поскольку формирующий эксперимент проводится в
и Л.Джекобсоном исслеловЛт^ ЙМИ ЯРозент ал(естественных условиях, то его проведение связано с ря-ти между ожиданиями \£итрпя и w™ 3 ™*™ 10 зависим ° до м трудностей, основная из которых состоит в обеспече-ся. В одной из школ г Сан ФпянУт М ° СТЬЮ У Чйш > и - нии контроля за побочными переменными - реальными
(с 1-го по 6-й) произвольно отобпали ^° н 1 КаЖД ° М КЛас " помехами. На трудность включения экспериментальной ников. В начале учебного гоп« ,™™"* 0 J ? Ky "
года учителям сообщили,
методики в контекст жизненных условий ребенка в свое время указывала Л.И.Божович. Она писала, что чем ближе эксперимент к жизненным условиям, тем менее точным он оказывается. Поэтому формирующий экспери-
эти дети, по данным тестов, должны bckodp пл?Л f Ч
заурядный познавательный прогресс Н Я Т Я 1 Р П Ш
Д™ ые были фиктивными. Как показало?1 ДШе ЭТ ны
эффициента интеллекта в конце ™fitn™ * P К " мент рекомендуется проводить в комплексе с другими
детей по сравнению с остальными интелле™™?™/™" методами (тестами, беседой и т. д.).
можности в среднем существенно пош™!^ ? "
эксперимента пришли к выводу: когда учит?™ "
от учащихся высоких интеллектуай^
рта пришли к выводу: когда учащихся высоких интеллектуальный начинают вести себя по отношению к нСболее лnv^ люоно, стремятся воодушевить их Ребенок LJZ? чувствует это отношение и постепенно входит b ^* Этот Ф ено
мент рду р
методами (тестами, беседой и т. д.).
Формирующий эксперимент обычно строится по сле- дующей схеме. Создаются две группы испытуемых - эк- спериментальная и контрольная. В первой применяются те педагогические воздействия, эффективность которых пытается выяснить экспериментатор - новый метод или средство воспитания, новая форма организации совмест-
ная ситуация А
бенок LJZ?
о отношение и постепенно входит bdZS" средство воспитания, новая форма организации совмест-
™* ; Этот Ф еном *н получил название *эфф е £ ной деятельности, какая-то воспитательная ситуация. А
П (ПО „ ИМ Д Н Т Й Царя Кипра, который как Van в контрольной группе данное воспитательное воздействие
к изваян1 о ° й ВИДИИ В Метаморфозах", силой своей л Ю бв1 не применяется. Для получения количественных данных
боганю ААп„™ СТЭТУе Прекрасной женщины вынуди Д° начала формирующего эксперимента и после окончании» Афродиту оживить скульптуру). УД
Воспитание, по определению, есть процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Воспитание - это одна из сторон научения, еще один аспект социализации ребенка. Воспитание, как и обучение, можно рассматривать как социальный заказ общества, поскольку именно результат этого процесса - человек, адаптированный (или неадаптированный, в случае неуспешного воспитания) к жизни в том или ином обществе.
Исходя из высших гуманистических смыслов, которые человечество выработало в ходе истории своего развития и которые оно пытается осознавать и прививать новым поколениям, основные цели воспитания - это полноценное развитие личности человека и усвоение им непреходящих ценностей:
духовности (приоритета высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями), свободы (стремления человека к внешней и внутренней независимости и признание того же права за другой личностью), ответственности (как обратной стороны свободы, как осознания последствий своих действий и готовность отвечать за них).
По большому счету, на наш взгляд, в ходе воспитания у человека должно быть сформировано несколько аспектов его личности: саморегуляция, самосознание, ответственность, свобода, активность и творчество.
По мимо этого есть специфические цели воспитания, обусловленные, например, конкретными условиями развития общества (в наши дни это может быть приоритет в воспитании таких качеств, как предприимчивость, инициативность, стремление к успеху и т.п.).
Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди воздействуют на других с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения, т.е. это действия, направленные на изменение личности воспитуемого. Средства воспитания могут быть:
прямые - непосредственное личное воздействие на человека;
косвенные - воздействие, организуемое с помощью каких-либо средств (книги, мнения других и т.п.);
осознанные , когда воспитатель сознательно ставит определенную цель, а воспитанник принимает ее;
неосознанные - осуществляется без преднамеренного воздействия;
эмоциональные - с использованием определенных аффективных состояний;
когнитивные - нацелены на систему знаний человека и ее преобразование;
поведенческие - направлены непосредственно на поступки человека.
Особое значение в последнее время приобретают психотерапевтические и психокоррекционные методы воздействия на личность.
Выготский Л.С. отмечал, что вся человеческая культура есть приспособление инстинктов к среде. Таким образом, инстинкт можно рассматривать, как механизм воспитания. С психологической точки зрения, инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями. Это самый могущественный импульс и стимул деятельности.
В воспитании эта могущественная сила должна быть использована в полной мере, поскольку вся сила человеческого творчества возможна на основе высочайшего расцвета инстинктов и полноценного напряжения сил. «Система воспитания, которая не решает вопроса об инстинкте, есть система фабрикации невротиков» (Л.С. Выготский,1927). Невроз есть такая форма заболевания, в которой конфликт между инстинктами и средой приводит к неудовлетворению первых и вытеснению влечений в подсознание, к расщеплению психической жизни.
Другое дело, когда одни формы психической энергии преобразуются в другие, более «высокие» посредством сублимации. Таким образом, для воспитания характерна дилемма: невроз или сублимация.
Общее направление развития и применения инстинктов в воспитании должно идти по линии их социальной пригодности и возможности применения в безобидных, приемлемых формах. В процессе деятельности инстинкты легко переходят один в другой. Например, «Скупой рыцарь» - властолюбие породило скупость, т.к. достижение власти было связано с накоплением денег.
Психологическое правило заключается в переходе от одного инстинкта к другому. Например, если соединить коллекционирование (как проявление страсти к накоплению) с изучением географии или с эстетической оценкой знака, тогда мы создадим возможность переноса инстинкта накопления с марок на географические познания.
Таким образом, основной психолого-педагогический механизм воспитания инстинктов (по Л.С. Выготскому) связан не с простым изживанием инстинктов, а перенесения их в более высокие виды деятельности.
Конечно, это слишком общий подход к механизмам воспитания, которые на самом деле очень сложны, многогранны и многоаспектны. Но данный подход отражает суть: воспитание, в идеале, прежде всего, должно учитывать естественное развитие организма и его потребностей, при выборе целей, задач, способов и средств воздействия на человека.
Основным институтом воспитания является семья. Отношение родителей к детям, родителей между собой, общая семейная атмосфера - все это имеет огромное значение для становления личности ребенка, особенностей его поведения, отношения к себе, другим людям и окружающему миру в целом.
Среди других воспитательных институтов - школа, референтные группы (окружение), средства массовой информации (телевидение, печать, радио и др.).
Поскольку решающее значение в воспитании имеет семья, то мы более подробно остановимся на некоторых аспектах родительского отношения к ребенку.
Психоаналитики утверждают, что на жизнь человека оказывают очень сильное влияние установки, полученные им в детстве. Такое неявное скрытое родительское обучение впервые описали специалисты по трансактному анализу Роберт и Мери Гоулдинг, выделив 12 «родительских директив».
Директива - это скрытое приказание, неявно сформулированное словами или действиями родителя, за неисполнение которого ребенок не может быть наказан явно, но косвенно, собственным чувством вины перед родителем, давшим эту директиву. Исполняя директивы, ребенок чувствует себя хорошим.Основные директивы ребенок получает до 6 лет.
Первая и самая жесткая директива - «не живи» . В бытовой речи выражается в «приговариваниях», адресованных ребенку: «Глаза бы мои на тебя не глядели», «Чтоб ты сквозь землю провалился», «Мне не нужен такой плохой мальчик» и т.п. Эта директива может даваться и через «воспитательные» беседы с ребенком на тему «Сколько тревог и лишений ты мне принес, появившись на свет» или «Поскольку я все силы отдавала тебе, то так и не смогла выйти замуж (или защитить диссертацию)».
Скрытый смысл этой директивы - облегчение управления ребенком через возбуждение в нем хронического чувства базисной вины, связанной с самим фактом его присутствия в жизни матери. Следствием восприятия этой директивы ребенком может быть подсознательное решение типа: «Я - источник помех в жизни матери, Я - ее вечный должник».
Иногда это глубинное чувство вины с возрастом усиливается. Следствие чувства вины состоит в том, что такого рода воспитание содержит в себе возможный психологический обман и манипуляцию: взрослый как бы перекладывает на ребенка (существо заведомо слабое и зависимое) ответственность за нерешенность своих собственных жизненных задач и заставляет в это верить.
Кроме того, ребенок может умозаключить, что было бы лучше, если бы его не было. Поскольку предельным решением здесь является самоубийство, а для ребенка такое решение невозможно, то выходом из ситуации для него могут быть частые травмы и другие способы бессознательного саморазрушения (например, впоследствии, наркомания). Это происходит потому, что ребенок учится заботиться о своей физической безопасности в той мере, в какой окружающие воспринимают его жизнь как источник радости для себя.
И, наконец, такое отношение к себе не дает ребенку реализовать свои способности в различных сферах жизни: если ребенок будет часто получать травмы, болеть или просто окажется неприспособленным к реальности, то родители получают дополнительные поводы для беспокойства и тревог за него, а он - дополнительные возможности для взращивания в себе чувства вины. И круг замыкается.
Один из вариантов следования этой директиве является провокационное («бессовестное», «хулиганское») поведение ребенка вне дома. Ребенок как бы специально «нарывается» на наказание, т.к. наказание снижает чувство вины, и дети для разрядки внутреннего напряжения бессознательно ищут ситуации, где они могут быть наказаны. Проще чувствовать себя виноватым за разбитое окно или нос, нежели испытывать постоянное чувство вины неизвестно за что. Здесь предельным вариантом является многократное попадание в тюрьму.
Как не парадоксально, но сверхопекаемые дети и дети, живущие в атмосфере безнадзорности, оказываются в одинаковой ситуации, если они получили эту директиву. Для первых она звучит как: «Не живи своей жизнью, а живи моей жизнью», а для вторых - «Твоя жизнь мешает моей жизни».
У взрослого человека эта директива может давать о себе знать через ощущение никчемности своего существования, стремлении постоянно доказывать себе, что «я что-то значу», глубинном неверии в то, что «меня можно полюбить», постоянном подспудном ощущении собственной «плохости», а так же в тенденциях к алкоголизму, наркомании и самоубийству.
Вторая директива - «не будь ребенком» . В быту проявляется в высказываниях типа: «Что ты ведешь себя как маленький», «Пора стать самостоятельнее», «Ты уже не ребенок, чтобы...» и т.п. Такая директива чаще достается старшим или единственным детям в семье.
Став взрослыми, такие дети имеют специфические трудности: - с одной стороны, они научились брать на себя ответственность за других, а с другой, имеют непонятный внутренний барьер при общении с детьми. Поэтому их собственные дети получают такую же директиву и стремятся быстрее «взрослеть». Иногда такие люди научаются очень сильно подавлять свои детские желания, а вместе с ними подавляются одновременно и творческие самопроявления, и даже сама сексуальная жизнь. Ведь самоподавление не выбирает, что снести, а что оставить.
Третья директива - «не расти» . Чаще достается младшим и, опять, единственным детям в семье. Поэтому единственные дети оказываются в наиболее невыгодном положении, т.к. могут получить сразу несколько директив, противоположных по смыслу, что затрудняет развитие их личностной автономии и психологическое отделение от семьи.
Эта директива выражается во фразах типа: «Мама тебя никогда не бросит», «Ты еще мала, чтобы краситься», «Не торопись взрослеть», «Детство - самое счастливое время жизни», что бессознательно ребенок может расшифровать как: «Я не имею права стать настолько самостоятельным, чтобы жить без материнской поддержки».
Такую директиву дают родители, панически боящиеся взросления и психосексуального становления ребенка и того момента, когда он покинет семью. Взрослым, получившим такую директиву в детстве, кажется, что они никогда не вырастут. Они чувствуют себя виноватыми, предавшими собственную мать, если, например, влюбятся. Часто такие люди вообще не могут создать свою семью, либо создают ее, но продолжают жить со своими родителями даже при возможности разъезда, поскольку не мыслят свою жизнь «без мамы». Такие люди, в первую очередь, не родители своих детей, а дети собственных родителей.
Четвертая директива - «не думай» . В быту выражается в требованиях «не рассуждать, а делать, что приказано», «не умничать», «не уходить в абстракции». Люди, получившие такую директиву часто испытывают ощущение «пустоты в голове», когда им нужно самостоятельно решить какую-либо проблему. Нередко их преследуют мучительные головные боли, делающие сам процесс мышления невозможным. Они испытывают глубинное недоверие к результатам своего труда, часто совершают необдуманные поступки, оставляющие у них чувство недоумения.
Вариант этой директивы - «не думай о чем-то определенном». А внушения типа: «забудь» или «отвлекись» впоследствии могут отразиться на памяти и на внимании.
Пятая директива - «не чувствуй» . Выражается в двух вариантах: или относится к собственно чувствам, или к физическим ощущениям. В первом случае выражается в таких высказываниях: «Как тебе не стыдно бояться собаку, она ведь не кусается» или «Как ты смеешь злиться на учительницу, она тебе в матери годится». Чаще всего под запретом оказываются эмоции гнева и страха, но от этого они не исчезают, а распространяются на огромное количество «незапрещенных» объектов.
Если запрет касается физических ощущений, то человек может утратить контакт с собственным телом и перестанет воспринимать его сигналы для самозащиты и ориентации в реальности. Например, мама с ребенком стоят под дождем. Ребенок хнычет: «Мне холодно». Мама раздраженно отвечает: «Не сахарный - не растаешь» или «Ты же мужчина». Ребенок, научившийся игнорировать телесные ощущения, легко может утратить чувство физической безопасности и стать склонным к травматизму.
Шестая директива - «не достигай успеха» . Она передается родителями в ходе «воспитательных» рассказов типа: «Мы сами не смогли получить высшее образование, но отказываем себе во всем только ради того, чтобы ты смог закончить институт». Или в прямых заявлениях типа: «У тебя все равно ничего не получится». В основе такой директивы лежит бессознательная зависть родителя к успеху ребенка.
Взрослые, получившие такую директиву, как правило, трудолюбивы и старательны, но их по жизни как бы преследует злой рок: в самый последний момент дело, в которое было вложено много сил, «лопается» по независимым от них причинам.
Седьмая директива - «не будь лидером» . В быту эта директива передается фразами типа: «не высовывайся», «не выделяйся», «будь как все». Родители, дающие такую директиву, как правило, обеспокоены чувством зависти, которое, по их убеждению, они должны вызывать у других людей. Собственная боязнь зависти побуждает их давать своим детям такую директиву.
Взрослые, получившие такую директиву, всю жизнь ходят «в подчиненных» - и на работе, и дома. Человек с такой директивой находит возможности уходить от ответственности, объективно ухудшая и свое собственное положение, и положение связанных с ним людей.
Восьмая директива - «не принадлежи» . Ее передают родители, сами имеющие проблемы в общении и видящие в ребенке «единственного друга». Смысл директивы можно расшифровать так: «Не принадлежи никому, кроме меня». В общении с ребенком такие родители всячески подчеркивают его исключительность, непохожесть на других, причем в положительном смысле («ты ведь у меня не такой, как все»). Взрослый с такой директивой в любой компании чувствует себя как бы «отдельно» от всех. Подобные люди обречены чувствовать себя не такими, как все, и их всегда будет тянуть в теплую атмосферу родительской семьи, равной которой они не найдут.
Девятая директива - «не будь близким» , или «не доверяй» . Эта директива похожа по смыслу на предыдущую, но если та касается отношений в группе, то эта - отношений с одним близким человеком. Родители, передающие данную директиву, внушают ребенку, что никому кроме них доверять нельзя.
Взрослые с такой директивой нередко имеют трудности в сексуальных отношениях. В других случаях они имеют проблемы в установлении эмоциональных контактов. Во взаимоотношениях с противоположным полом они постоянно оказываются в роли жертвы, которую все обманывают и бросают. Ситуация обмана и предательства преследует их не только в личных, но и в деловых отношениях. Честно выполняя директиву «не доверяй», они так и не научились анализировать ситуации: где, кому и до какой степени доверять можно.
Десятая директива - «не делай» . Ее смысл расшифровывается так: «Не делай сам - это опасно, за тебя буду делать я». Взрослые, несущие в себе влияние этой директивы, испытывают мучительные трудности в начале каждого нового дела, даже хорошо знакомого. Они часто откладывают начало своих действий, попадают в цейтнот, и не догадываются, что всего лишь следуют родительскому требованию. Такие люди часто упрекают себя в слабоволии, но дело здесь не в воле, а в послушании, которое стало уже совершенно бессмысленным.
Одиннадцатая директива - «не будь самим собой» . Она выступает в двух основных вариантах. Первый состоит в недовольстве родителей полом ребенка (например, ждали мальчика, а родилась девочка). Второй выражается в высказываниях типа: «Будь похожим на...», «Стремись к идеалу», «Почему твой друг это может, а ты нет?». Скрытый смысл этой директивы - вызвать недовольство своим нынешним состоянием и пустить человека в непрерывную беготню по замкнутому кругу: человек начинает убегать от самого себя, будучи убежденным, что чужое всегда лучше, чем его собственное. Таким человеком очень легко управлять. Взрослый человек с такой директивой постоянно неудовлетворен собой и почитает это чуть ли не за моральную добродетель. Такие люди живут в состоянии мучительного внутреннего конфликта.
Двенадцатая директива - «не чувствуй себя хорошо» . Передается родителями, говорящими в присутствии ребенка: «Несмотря на то, что у него была высокая температура, он написал контрольную на пять» или «Хоть он у меня и слабенький, но сам вскопал целую грядку».
Человек, получивший такую директиву, приучается, с одной стороны, к тому, что болезнь привлекает к нему всеобщее внимание, а с другой, к ожиданию, что плохое самочувствие повысит ценность любого его действия. Всем известны сотрудники, которые постоянно жалуются на головную боль, а когда им предлагают идти домой, упрямо остаются на работе и даже засиживаются допоздна. Смысл этого поведения: «Вам должно быть стыдно - ведь даже при плохом самочувствии я делаю больше, чем Вы». Последствия такого поведения могут быть печальными, ведь эти люди не симулируют болезнь, а используют реальное заболевание для получения психологической выгоды. В результате их состояние, естественно, ухудшается.
Родительские директивы - это не мораль, они бессознательны, неизбежны, но не фатальны. Все мы, воспитывая детей, остаемся детьми своих родителей. Самое главное, чтобы родители могли осознать причины своего поведения и требований к своим детям и дать возможность последним изжить родительские директивы не в семье, а уже в более широкой человеческой общности.
Основные теории воспитания можно разделить на несколько групп:
биогенные - утверждающие, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются;
социогенные - в их основе идея об исключительной социальной детерминации личностных качеств человека;
поведенческие - понимающие под личностными структурами привычки и умения человека поведенческого характера.
Другие теории воспитания представляют собой промежуточные и компромиссные варианты этих основных теоретических концептов.
Одна из самых запутанных областей детской психологии - это область дисциплины. Техника дисциплины распадается на две широкие категории: внешняя - добиться от ребенка максимального послушания; и внутренняя - основанная на воспитании в ребенке самодисциплины, т.е. привитие ему внутренних ценностей, которые станут руководящими принципами.
На самом деле, детям нужны правила и предписания, т.к. они делают жизнь ребенка понятной и предсказуемой и, таким образом, создают чувство безопасности. Это необходимо помнить тем родителям, которые не хотят огорчать ребенка и идут у него на поводу. Как правило, дети восстают не против правил, а против способов их внедрения. В данном разделе мы приводим несколько основных принципов бесконфликтной дисциплины.
1. Ограничения, запреты и правила обязательно должны быть в жизни ребенка.
2. Правил и ограничений не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими. Нужно найти «золотую» середину между попустительством и авторитаризмом. В этом может помочь образ 4-х цветовых зон ребенка:
зеленая зона - все, что разрешено ребенку по его собственному усмотрению (в какие игрушки играть, когда садиться за уроки, с кем дружить и т.п.);
желтая зона - действия ребенка, в которых ему предоставлена относительная свобода, т.е. разрешено действовать по своему усмотрению, но в пределах определенных границ (можно сесть за уроки в любое время, но закончить работу к 20 часам, можно гулять в своем дворе и в соседнем, но дальше не ходить). Именно в этой зоне ребенок приучается к внутренней дисциплине, по известному механизму «извне - внутрь»;
оранжевая зона - такие действия ребенка, которые мы в основном не приветствуем, но ввиду особых обстоятельств сейчас допустимы (если ребенок напуган страшным сном, то в виде исключения, его можно взять к себе в кровать, пока он не успокоится). Не надо бояться таких исключений, т.к. дети бывают за них очень благодарны и даже еще больше готовы соблюдать правила;
красная зона - действия, неприемлемые ни при каких обстоятельствах: категорические «нельзя», из которых нет исключений (нельзя играть с огнем, ломать ценные вещи, обижать маленьких и т.п.). Этот список растет вместе с ребенком и обращает его к моральным нормам и социальным запретам.
Ребенку необходимо кратко объяснить, чем и почему вызвано данное правило или запрет для бесконфликтного его принятия.
3. Родительские ограничения не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка. Например, бурная активность ребенка: много бегать, прыгать, лазать, рисовать на чем попало - это проявление естественных и важных для развития детей потребностей в движении и познании. Запрещать - это делать попытку перегородить полноводную реку. Лучше позаботиться о том, чтобы направить энергию в нужное и безопасное русло (лазать по лужам можно, но в сапогах, разбить часы можно, но если они старые и никому не нужны, играть в мяч можно, но подальше от окон, бросать камни можно, но, чтобы никто не пострадал).
4. Правила и ограничения должны быть согласованы между взрослыми, чтобы ребенку не предъявлялись противоположные по смыслу требования.
5. Тон, которым сообщается правило, должен быть не менторским, а дружественно-разъяснительным. На вопрос: «Почему нельзя?», надо кратко пояснить суть: «Уже поздно», «Это опасно». Не в коем случае нельзя отвечать: «Потому, что я сказал!», «Нельзя, и все!». Приказы и «ты-сообщения» усугубляют неповиновение и сопротивление.
6. Все правила и условия должны быть оговорены заранее. Дайте ребенку возможность выбора: например, если он хочет посмотреть фильм, а тот начинается слишком поздно, то важно уговориться, что придется прерваться. Таким образом, будет приобретен опыт бесконфликтной дисциплины.
Родителям и всем другим взрослым, кто имеет отношение к детям, следует помнить, что по вопросам дисциплины нельзя входить с детьми в длительные и затяжные конфликты. Кроме того, родители должны быть сами носителями непреходящих ценностей: честности, благородства, трудолюбия, уважения к другому - это и будет самый главный дар вашему взрослеющему ребенку.
Вопрос дисциплины очень тесно связан с вопросом о наказаниях: что же делать, если ребенок не подчиняется.
По мнению психологов, физическое воздействие, которое допустимо - это удержание разбушевавшегося ребенка. Физическое же наказание, как правило, имеет своим следствием агрессию, порождающую новые проступки и, следовательно, новое наказание. Истина заключается в том, что жестокое наказание не останавливает асоциального поведения, а лишь усиливает его. Исследования криминалистов недвусмысленно свидетельствуют об этом.
Принято считать, что, наказывая ребенка, правильнее его лишать хорошего, чем делать ему плохое. Например, можно отменить какой-то ожидаемый «праздник» (рыбалка, поход в гости и т.п.), но в этом случае, надо иметь запас таких маленьких «праздников». Надо придумать несколько занятий с ребенком, которых он будет ждать, («зона плюсов») и отменять их, если действительно проступок ребенка ощутимый, не угрожайте их отменой по мелочам.
При наказании основная цель родителей - оторваться от конкретики и обобщить произошедшее. Если ребенок обругал своего приятеля, то можно спросить его: «Это что, метод борьбы с теми, кто не прав?» «Ты такое можешь сказать маме, когда она не права?».
Если наказание неизбежно, то необходимо разделить себя и наказание: при наказании не обязательно демонстрировать ребенку свое собственное негодование, т.е. надо быть не «судьей», а просто выразителем общественных норм.
В каждой социальной среде существуют свои правила и представления о том, что хорошо и что дурно. С точки зрения социально-психологической, мораль - есть известная форма социального поведения, вырабатываемая в интересах общества. Эпоха кризисов - это кризисы морали.
Моральное поведение возникает на основе прирожденных и инстинктивных реакций и вырабатывается под действием среды. Таким образом, моральное поведение - есть поведение, воспитанное через социальную среду. Нравственное действие, в простейшей форме, состоит в усилении внимания, с помощью которого мы удерживаем в уме известное представление.
Между интеллектом и моральным поведением существует гибкая связь: умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания, но в то же время высокий интеллект не является гарантией морального поведения.
С психологической точки зрения, обучать морали, читать моральные проповеди бессмысленно. Моральное воспитание должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения, установленных и регламентируемых средой. Ни учитель, ни ученик не должны замечать, что речь идет о воспитании и обучении морали. Нравственным поведением будет то, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения.
Спиноза утверждал, что если человек избегает чего-либо на том основании, что это дурно, то он поступает, как раб. Свободный человек избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо.
Джеймс полагал, что надо исходить всегда не из зла, а из добра: надо приучить детей действовать с точки зрения добра.
В психологическом смысле нравственное всегда свободно. Целомудрие, купленное ценой боязни, грязнит душу хуже разврата, т.к. создает в психике ребенка борьбу между потребностями и рабским страхом. Приучать что-либо делать ребенка надо не из-за боязни, а из того, что есть лучший выбор.
Предостерегая ребенка от того, что он не должен совершать, мы фиксируем его внимание на этом поступке и, следовательно, толкаем его к совершению данного действия. Нет лучшего средства разбить стакан, который находится в руках ребенка, чем постоянное напоминание ему: «Смотри, не разбей!». Всякое сознание какого-либо явления заключает в себе известный двигательный импульс, который особенно силен у ребенка. И если сознание правильного поступка не гарантирует его совершение, то сознание неправильного - содействует ему.
Моральное несовершенство, скорее, имеет опытное происхождение. Это есть недостаток приспособительных сил и возможностей ребенка к условиям среды. Здесь скорее нужны не карательные меры, а «удвоенное социальное внимание и учетверенное воспитательное воздействие» (Л.С. Выготский). Аморальный поступок - это конфликт ребенка со средой и, следовательно, нужна среда, в которой ему будут прививать формы общения со средой и приспосабливать его к условиям существования.
Авторитарное навязывание принципов морали практически бесполезно и бессмысленно. Моральное правило должно быть внутренним. Воспитывать - значит организовывать жизнь ребенка, заботиться о социальных связях, которые должны пронизывать среду. Но пока сама среда таит неразрешимые противоречия, мы будем сталкиваться с нежелательными формами поведения. В целом же нравственное воспитание - это обратная сторона свободного воспитания, которое происходит в пределах общего воспитательного плана.
В заключение этой темы мы хотим отметить, что в ребенке потенциально заложено множество будущих личностей. Воспитанием мы пытаемся произвести некий социальный отбор нужной личности, сформировать человека как социотип.
Социальная среда и все поведение ребенка должно быть организовано таким образом, чтобы каждый день приносил с собой все новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые у ребенка нет готовых ответов и которые требуют новых комбинаций мыслей и переживаний. При этом происходит и развитие мышления и развитие личности подрастающего субъекта.
1. Воспитание как основной процесс формирования личности.
2. Основные цели и механизмы воспитания.
3. Родительские позиции и родительское программирование.
3. Мир детства. Младший школьник. М.,1988.
4. Мир детства. Подросток. М.,1989.
5. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.
6. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.,1997.
7. Паренс Р. Агрессия наших детей. М.,1997.
8. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.,1991.
9. Хоменко И.А. Философско-психологические модели взаимодействия детей и родителей. Спб.,1995.
10. Помощь родителям в воспитании детей. М.,1988.
11. Кон И.С. Ребенок и общество. М.,1988.
12. Леви В. Нестандартный ребенок. М.,1989.
13. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношение с окружающими/Пер. с англ. М.,1993.
14. Делла Т.А. Ошибки родителей. М.,1984.
15. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.,1995.
16. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М.,1986.
17. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.,1987.
18. Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М.,1977.
19. Райншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М.,1983.
20. Бодалев А.А Секреты личности. М.,1988.
21. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание//Вопросы психологии.1992. №1.
22. Фельштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.,1989.
23. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М,1981.
24. Семейное неблагополучие и социализация детей. М.,1988.
25. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. Киев,1991.
26. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.,1988.
Не каждая полная семья может гарантировать хорошее воспитание. Дети, которые растут в полной семье наряду с детьми, прожившими свое детство только с матерью или бабушкой, развиваются по одинаковым биологическим и психологическим закономерностям, на детей распространяются одни и те же нормы воспитания. Общепризнанной разницей является то, что на одной стороне более благоприятные условия для воспитания и формирования личности ребенка, чем на другой.
Жизнь ребенка с одним из родителей вносит в воспитание кое-какие специфические обстоятельства.
Возможность дать своему ребенку необходимое нравственное, духовное и физическое воспитание имеет большинство одиноких матерей. К счастью, редки случаи, когда ребенок предоставлен самому себе, живя в атмосфере душевной бедности. Но если такое случается, то это является следствием серьезного нарушения психической деятельности родителя, который воспитывает ребенка.
В неполной семье возможно возникновения с самого начала следующей трудности. Рассмотрим вариант, когда с ребенком осталась мать. Не вызывает сомнений, что одинокая мать более занята, чем мать в полной семье. Возможно ли, что одинокая мать в большей степени занята личными проблемами? Такая мама меньше занимается со своим ребенком, в некоторых случаях и вовсе перестает заботиться о нем. Также возможны и противоположные случаи. Некоторые матери, находясь в испуге от того, что они недостаточно заботятся о ребенке, от обостренного сознания своей ответственности за ребенка или от слишком сильной привязанности к «тому единственному, что у нее осталось», перенасыщают своего ребенка впечатлениями, всячески стараясь ускорить его развитие. Следует помнить, что избыток впечатлений так же вреден, как и их недостаток.
Также опасность кроется и в том, что процесс воспитания односторонний, отсутствует разнообразие, недостает обращения к индивидуальности ребенка.
Чаще всего неполная семья мало отличается от полной семьи, если это касается реализации потребностей ребенка в приобретении жизненного опыта. В ситуации, когда ребенок воспитывается только одним родителем, ему не угрожает лишение потребности совершать открытия, познавать окружающий мир, играть, познавать законы окружающей среды. Обычно первое социальное обучение происходит в самом узком семейном круге, соответственно при нормальных условиях мать может сама с этим справиться.
В неполной семье есть еще ряд проблем. Одна из них также связана с самим ребенком. Как показали психологические исследования, хорошо в эмоциональном плане развиваются в неполных семьях такие дети, матери которых готовы находчиво отвечать на расспросы детей, комментировать их поступки, проявлять интерес к открытиям своего ребенка.
Ограниченные возможности знакомства и общения с разными общественными ролями в неполной семье более касаются девочек, потому что мальчики, особенно в школьном возрасте, благодаря своим спортивным, естественнонаучным или техническим интересам, как правило, находят нужное количество мужских примеров, соответственно отсутствие отца у них сглаживается в определенной мере, как считают некоторые психологи.
Следует отметить, что воспитание ребенка в условиях неполной семьи - это абсолютно обычное, нормальное воспитание. Особенностью такого воспитания является то, что оно осуществляется в более трудных условиях. Поэтому весьма разумно поступает родитель, который воспитывает ребенка один, когда осмысливает, понимает ситуацию, ища правильные пути для определения возможных препятствий, чтобы избегать опасности. Необходимо осознавать, что сам воспитывающий родитель является источником многих трудностей, соответственно он и должен их ликвидировать.
Добрые, честные, открытые многогранные отношения с людьми способны создать радостную и приятную атмосферу дома, способствуя лучшему развитию ребенка, помогая превращению неполной семьи в полную.
Психические заболевания, связанные с воспитанием в неполной семье.
В некоторых случаях непомерные нагрузки, при этом не только умственные, но и эмоциональные, не выдерживает детская психика, у ребенка возникают тики, неврозы, заикания, навязчивые страхи, нарушения сна. К неблагоприятным условиям, при которых это возникают, относятся хронические стрессы в семье. Если родители постоянно выясняют отношения в присутствии детей, унижая друг друга, ребенок чувствует себя брошенным, несчастным, нелюбимым и отверженным. Ребенок получает глубокую психическую травму и в том случае, если семья распалась.
Если у ребенка появился невроз, проявляющийся в навязчивых движениях и страхе, заикании и тиках, это обозначает, что ребенок не справляется с нагрузкой, ему не хватает родительской любви и понимания.
Если невротические явления не отражаются на личности ребенка, не влияют на его отношения со сверстниками и характер, то ситуация поправима. Но следует сказать, что дети с неустойчивой психикой довольно скоро быстро жизненную ориентацию, они как будто затормаживаются в развитии, а их поведение становится неконтролируемым. В этом случае можно предположить возможность серьезной психической патологии. Но такое состояние не всегда можно отличить от глубокого невроза. Это должен сделать специалист.
От чего ребенка должна уберегать мать? Если требования чрезмерные, не соответствуют возможностям ребенка, то они порождают страх перед занятиями, но самое главное, страх матери, которая поругает и накажет. Для ребенка материнский гнев является самым тяжелым испытанием, потому что делает его отверженным. А это является первым шагом к психическому заболеванию. Слишком хрупкая нервная система ребенка, особенно в период кризиса, может не выдержать такого воспитания. Поэтому нужно беречь ребенка, так как знания и умения нужны здоровому человеку. Родителям нужно помнить, что теперь только от них зависит здоровое развитие ребенка. (Ист. №2)
Негативные последствия воспитания детей в неполной семье.
В результате воспитания детей в условиях неполной семьи проблематичным становится обращение с проявлениями агрессивности. В случае, если ребенок боится своей собственной агрессии и ярости, то и во взрослом возрасте он будет бояться проявить гнев или раздражение по поводу несправедливости или пережитых неудач, то есть он так и не сможет активно защищать свои интересы.
Еще одним негативным последствием воспитания младшего школьника в неполной семье является формирования у ребенка чувства собственной неполноценности. Это чувство появляется тогда, когда ребенок считает себя брошенным, недостаточно любимым, потому что он был недостаточно важен, чтобы родители смогли принести ему в жертву свои личные разногласия. Вместе с ушедшим из дома родителем ребенок теряет важную часть своей личности.
Бывшие дети разводов в большинстве случаев имеют стремление к счастливому браку, давая себе общение не повторять ошибок своих родителей. Однако на пути к исполнению этих стремлений стоят большие помехи, и они часто терпят неудачи прежде всего потому, что им незнакома модель функционирующего партнерства
Ребенок, который воспитывался в неполной семье, обладает менее выраженным или отрицательным опытом подготовки к жизни в семье. Вероятность распада брака у тех, кто вырос в неполных семьях, гораздо выше в сравнении с теми, кто воспитывался в полных семьях. Неполная семья может оказывать негативное влияние на учебную успеваемость детей, их нравственный облик, активность, жизненную позицию в будущем, подготовку к семейной жизни.
Уместно сказать, что порой неполная семья более полезна для ребенка, чем неполноценная, хотя и полная (например, когда в семье отец-пьяница). Здесь очень важно очертить границы, когда полная семья перестает быть полезной для ребенка: когда имеет место насилие со стороны отца к членам семьи. Но нередко и то, когда, разрывая отношения с отцом, матери не задумываются о том, что жизнь станет очень сложной без него. В результате этого процесс воспитания оказывается нарушенным, и те трудности, которые испытывает неполная семья, оказываются гораздо более серьезными, чем те, которые испытывала полная семья.
Издержки воспитания в неполной семье связаны, прежде всего, с воздействием негативных экономических факторов. Преобладающее количество неполных семей имеют характеристики «зависящих от пособий» и «бедных». Неполные семьи имеют серьезные материальные проблемы, потому что такие семьи в целом в большей степени зависимы от социальной поддержки государства.
Следует также сказать о том, что все неблагоприятные факторы, которые сказываются на родителях, такие как материальные проблемы, плохое жилье, частая смена места жительства, плохое физическое и психическое здоровье неблагоприятно сказываются и на ребенке.
Таким образом, мы приходим к выводу о том, что издержки воспитания в неполной семье являются, в первую очередь, следствием ограниченных материальных ресурсов и низкого социального статуса такой семьи и лишь косвенно связаны с отсутствием в ней второго супруга. (Ист. №12)
Кризис в духовной жизни России постперестроечного периода, породивший потерю доверия к коммунистическим идеалам и ценностям, вылился в кризис смысла жизни, охвативший большую часть общества, в том числе и молодежь. Аморфность целевых установок, абстрактность ценностных ориентаций, мировоззренческий вакуум в условиях преобразования общества, дестабилизации экономики и падение жизненного уровня ведут к эрозии и деформации нравственного сознания молодежи. Неуверенность в завтрашнем дне, равнодушие, цинизм, бездуховность характеризуют психологию молодых людей. В ближайшие годы следует ожидать дальнейшего усиления коммерциализации профессионального образования, что отрицательно скажется на равенстве возможностей получения образования, приведет к дальнейшей нравственной эрозии сознания молодежи.
Хотя педагогическая наука и не несет непосредственной ответственности за описанные выше негативные явления, но в силу присущих ей функций она обязана привлечь все силы общества к решению насущных и перспективных проблем образования, охваченного кризисом, как и все сферы жизни общества. В такой ситуации особенно пристального внимания заслуживает проблема воспитания подрастающего поколения.
В отечественных исследованиях, посвященных вопросам воспитания, поставлен ряд острых проблем:
1. Поиск цели воспитания при отсутствии национальной идеи. Соотнесение внешне заданных целей воспитания, реализуемых в деятельности педагога, и внутренне принятых целей, реализуемых в деятельности учащихся.
2. Определение места и роли всех субъектов воспитания в воспитательной системе. Особого переосмысления требует проблема коллективного и лично
го в воспитании.
3. Определение места и роли в системе воспитания молодежных объединений и организаций, других форм ученического соуправления, без которых не
мыслимо воспитание такого важного качества, как самодеятельность, являющегося ведущей детерминантой личностного развития.
Важное значение в решении этих проблем имеет социалъно-профессиональное воспитание обучающейсямолодежи.
В широком смысле слова социально-профессиональное воспитание - это взаимодействие двух и более субъектов (общества и личности, социальной общности и индивида), необходимое и достаточное для профессионального становления будущего специалиста в соответствии с объективными требованиями общества. Важную роль в освоении профессии играет профессиональное образование, система мер по профориентации, профконсультации, профотбору для конкретных видов профессий, а также и повышение квалификации.
В узком смысле профессиональное воспитание выступает как специально организованный и контролируемый процесс становления личности, адекватной профессиональному труду. Оно представляет собой процесс нежесткого психологического и технического управления обстоятельствами, способствующими формированию у обучаемых профессиональной направленности, интереса к избранной профессии, понимания общественного смысла и постоянной значимости профессионального труда, сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности, специфического профессионального поведения, профессиональной этики, мастерства, зрелости, индивидуального стиля (как единства внешних и внутренних характеристик), профессиональной ответственности и надежности. Все это служит предпосылками социально-профессиональной мобильности, ответственности и конкурентоспособности специалиста в условиях рыночных отношений.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы профессионального воспитания специалиста в процессе преподавания циклов гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин, включает в себя:
Создание ситуаций выбора на каждом этапе профессионального воспитания;
Дифференциацию целей, задач и содержания профессионального воспитания с учетом индивидуальных особенностей учащихся;
Направленность образовательного процесса на решение задач профессионального воспитания, на построение системы профессиональных отношений;
Построение процесса профессионального воспитания на основе ведущей роли в нем программы самореализации и саморазвития личности будущего специалиста;
Организацию сотрудничества на основе взаимного доверия, диалога, установления субъект-субъектных отношений преподавателя и учащихся;
Ориентацию учащихся в ценностях будущей профессиональной деятельности;
Построение содержания курсов гуманитарных, психолого-педагогических и специальных дисциплин с учетом ориентации на самопознание, саморазвитие, самоанализ, разрешение внутренних конфликтов, построение позитивных жизненных и профессиональных планов.
Конституирующей основой этого типа воспитания является профессия. Профессиональное воспитание направлено на обеспечение социально-профессионального становления личности, актуализацию индивидуально-психологического потенциала, удовлетворение потребности в социальном и профессиональном самоопределении. Для реализации личностью ориентированного профессионального воспитания требуется обеспечить необходимые педагогические условия:
Профессиональную компетентность педагогов;
Реализацию прав учащихся на качественное образование;
Вариативность и дифференцированность образования, позволяющие адаптировать педагогическую систему к учащимся с различными индивидуально-психологическими особенностями;
Единство действий всех субъектов образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогов, администрации);
Комплекс развивающих, личностно ориентированных педагогических технологий;
Охрану и укрепление здоровья обучающихся (валеологичность образовательного процесса и среды).
Воспитание учащихся не является сегодня панацеей, т. к. о нем существует немало мифов.
Миф первый. Воспитание есть методология и средство борьбы с негативными или нежелательными проявлениями учащихся. Если этот процесс неэффективен, следовательно, виноваты педагоги, которые «не воспитывают учащихся». Это удобное средство воздействия администрации на педагогов.
Миф второй. Воспитание рассматривается как целенаправленный процесс формирования желаемых качеств. Это идея «силовой» парадигмы воспитания, которая существует и сегодня. Учащимся предлагаются различные ненужные мероприятия, совершенно далекие от их реальных потребностей и запросов. Кроме того, некоторых воспитателей надо и самих воспитывать.
Несостоятельность этой парадигмы показывает современное состояние воспитательного процесса. Нельзя заставить человека быть воспитанным и развиваться. Человек должен осознать необходимость и целесообразность этого. Следовательно, задача воспитателя - не искусственно формировать качества, а способствовать формированию стимулов для саморазвития, развития активности воспитуемого. Это парадигма педагогики сотрудничества, декларирующей единство воспитания и самовоспитания.
Миф третий. Процесс воспитания охватывает различные сферы деятельности, следовательно, и воздействие нужно осуществлять через разные сферы: трудовую, нравственную, политическую и т. д., т. к. развитие человека связано с его вовлечением во все виды деятельности.
Однако процесс воспитания инвариантен. Есть сферы, качества личности, которые нельзя развивать через какую-либо сферу деятельности. Об этом знает только сама личность. Поэтому и ее способность к саморазвитию нельзя «воспитывать» через сферы деятельности.
Миф четвертый. Воспитание осуществляется посредством овладения культурой. Овладевая культурой, мы формируем себя.
Овладение культурой - это самостоятельное творчество, средство индивидуализации. Таким образом, овладение профессиональной культурой должно лежать в основе профессионального становления.
Существование мифов о воспитании в учебном заведении ставит вопрос: какой же должна быть воспитательная работа? Рассмотрим возможные способы преодоления этих мифов.
Важную роль в воспитательном процессе в учебном заведении могут сыграть актуализация, демократизация и театрализация профессионально-образовательного процесса. Под актуализацией мы понимаем меловое и искреннее обсуждение в учебное и внеучебное время современных социальных, культурных и профессиональных проблем, которые живо затрагивают интересы обучаемых. Принцип демократизации нации подразумевает активное участие самих учащихся в организации учебного процесса и контроля за его качеством. Театрализация учебного процесса реализует такой принцип: сначала заинтересовать, а потом научить, причем система интересов должна строиться вокруг профессиональных ценностей как индикаторов профессиональной культуры.
Педагогика сотрудничества предполагает высокий профессиональный уровень самих преподавателей, их педагогическое мастерство, умение эмоционально, фасилитационно взаимодействовать с учащимися.
Анализ психологических и педагогических технологий сотрудничества педагогов и учащихся позволяет выделить ряд принципов, которые следует реализовывать в воспитательном процессе.
Принцип свободы выбора. В жизни существует огромное количество ценностей, в том числе профессиональных. Одни мы игнорируем, другим следуем, третьих не знаем. Но среди них есть одна свобода! Никто из нас не любит навязанных действий, чуждых идей, отсутствие выбора. Однако важно, чтобы право выбора было уравновешено осознанной ответственностью за свой выбор. Выбор будущей профессии должен предполагать свободу самоопределения в ней.
Принцип открытости. Сегодняшний учащийся смутно представляет себе границы своей информированности и границы собственного незнания. Поэтому обучение должно быть тесно связано с развитием любознательности, в противном случае оно превращается в воспитание исполнителя. Важно не только побуждать познание, но и сталкивать учащихся с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса. Для этого можно использовать открытые задачи, имеющие размытые, допускающие варианты условия, разные пути решения, набор вероятных ответов.
Принцип деятельности. Чтобы знания становились инструментом, а не багажом интеллекта, учащийся должен уметь ими пользоваться: преобразовывать, дополнять, находить новые связи и соотношения, рассматривать их в разных моделях, то есть осваивать знания и умения в деятельности. Следовательно, необходимо увеличение удельного веса практики в процессе обучения. Это особенно важно для формирования у учащихся профессиональной направленности.
Принцип обратной связи. Отслеживание (мониторинг) в процессе профессионального обучения таких параметров, как выраженность профессионально важных качеств учащихся, уровень их нравственного развития, воспитанности, - необходимое условие профессионального становления личности.
Важное место в воспитании занимает внеучебная деятельность. Ее основные особенности и направления отражены в табл. 24.