Формирование образа я у детей дошкольного возраста. Формирование позитивного образа "я" у дошкольника. Обработка и анализ результатов

Развитие личностного «Я» - одно из центральных звеньев становления личности. Только увидев в себе индивидуальность, научившись распознавать свои чувства и состояния, ребенок окажется способным с пониманием и уважением относиться к окружающим. Развитие позитивного образа «Я» дошкольника должно быть одной из приоритетных целей современного дошкольного образования

Скачать:

Предварительный просмотр:

Консультация для педагогов.

Формирование образа «Я» у детей дошкольного возраста

Проблема «Я» становится в наши дни во все большей степени одной из наиболее актуальных. Она прочно связана с потребностью определения степени важности человека, его способности и возможности решать задачи современности, с проблемами ценностей современного человека, и наконец, определения последним себя как части социума. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе.

Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания – знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста. По словам Д.Б. Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.

Недостаточное развитие знаний о себе, их неадекватность делает ребенка беззащитным перед отрицательными внешними оценками. Он принимает их на веру, что порой ведет к развитию негативного отношения к себе, блокирует его активность. Неадекватная самооценка осложняет жизнь, является причиной конфликтов как с самим собой, так и с окружающими.

Ребенок младшего дошкольного возраста спонтанно проживает свою персональность в наслаждении жизнью во всех ее проявлениях, в полноте чувств, горюя и радуясь. Его отношения направлены на мир в целом - он осваивает пространства, предметность мира, благодаря феноменологической открытости, не имея знаний, он все-таки постигает его сущность. Если даже его собственное существование в мире не является защищенным, он относится к окружающему доверчиво и доброжелательно. У всех детей к пяти годам начинаются важные изменения в картине себя и мира, которые затрудняют это спонтанное персональное бытие ребенка. С развитием интеллекта и способностей ребенок начинает сначала отделять себя от мира, а затем противопоставлять себя ему и выносить суждения о мире, других детях, а также и о себе. Важными для развития личности становятся отношения со сверстниками.

Можно выделить три этапа отношений детей-дошкольников к сверстникам.

Первый этап . Для младших групп ДОУ характерно поведение детей по отношению друг к другу, которое можно описать как индифферентно-доброжелательное. Дети еще не вовлечены личностно в отношения со сверстниками. Они спокойно принимают действия сверстника и то, какую оценку этим действиям дает взрослый (воспитатель). Трехлетние дети легко отдают свои игрушки и уступают права другим детям, как правило, при этом они слушают взрослого и следуют его рекомендации (отдать игрушку, уступить очередь в игре). Подарки дети делают также взрослым, а не сверстникам. Сверстник еще не играет важной роли в жизни ребенка: он не обращает внимания на настроение сверстника и его действия, однако сам факт присутствия рядом другого ребенка существенно и заметно повышает активность трехлетки. Он повторяет те же движения, что сверстник и быстро заражается его эмоциональным состоянием, имеет место некая физически-эмоциональная общность, подобно описанной выше соматической и эмпатийной общности ребенка со взрослым, обнаруженной, начиная с 18-месячного возраста. Дети - просто особая данность, часть мира, которая обладает свойством «зажигать» их собственную витальность и делать их активнее.

Второй этап. В 4–5 лет происходит качественное изменение отношения ребенка к сверстнику. Возрастает заинтересованность в действиях другого, активно начинается оценка этих действий. Обостряются реакции на оценку взрослым этих действий. Успехи сверстников, как правило, вызывают огорчение детей, а их поражения - нескрываемую радость. Именно в этом возрасте впервые наблюдаются такие феномены, как жадность, ревность, обида, зависть. Эта смена отношения к сверстнику естественна, поскольку она отражает момент развития нового механизма формирования Я - механизма самооценивания. Оценка собственных действий пока возможна только на фоне другого и посредством сравнения себя с другим. Поэтому общение дошкольника 4–5 лет тотально конфликтно. Его Я активно начинает отстаивать собственное, однако делает это пока неумело, потому что еще отсутствуют необходимые для этого личностные структуры и недостаточно развит интеллект. Из-за неразвитых еще самооценочных механизмов ребенок этого возраста своим поведением напоминает человека со сложным характером. Для него характерны многочисленные конфликты, хвастовство, демонстративность, нарочитость, конкурентность, использующее прагматическое отношение к окружающим и пр. Однако в отличие от фиксированного на подобном поведении взрослого пятилетка довольно быстро изменяется в лучшую сторону, примерно к шести годам.

Третий этап. Старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстников, эмоционально в них включаются. Даже рискуя нарушить правила игры, они часто стремятся помочь сверстнику, подсказывают правильный ход и т.п. Если 4–5-летние дети охотно присоединяются к критике сверстника со стороны взрослого, то 6-летки, скорее, объединяются против взрослого, отстаивая права товарища. В триаде ценностей «Взрослый–Правила–Сверстник» приоритет отдается именно сверстнику. У многих 6-летних детей мы наблюдаем спонтанное бескорыстное желание помочь другому ребенку или сделать ему подарок, уступить, проявить великодушие. Исчезают конкурентность и злорадство, дети сопереживают сверстнику, причем не только сострадают ему, но и сорадуются. Создается впечатление, что другой ребенок - сверстник - из орудия для запуска механизма оправдания себя (самоценности) превращается в ценность. Ребенок в глазах другого ребенка больше не средство самоутверждения и предмет сравнения с собой, не только предпочитаемый партнер по общению и совместной деятельности, но и самоценная личность, важная и интересная, независимо от своих достижений и своих предметов.

Можно с уверенностью сказать, что именно отсутствие этого здорового естественного чувства собственной ценности и является причиной «плохого» поведения детей (и взрослых). Для достижения этого чувства взрослеющий дошкольник должен научиться соотносить свое Я с миром, как-то оценивать ситуации, в которых происходят конфликтные встречи интересов, и использовать при этом весь инструмент способностей, которым ребенок в своем возрасте наделен. Эту работу выполняет Я. В самом деле, рано или поздно человек сталкивается с необходимостью отстаивать собственное, защищать то, что для него важно. Защищать от внешних притеснений или атак: «Не отдам! Это мое!», «Сейчас моя очередь!», «Нет! Нельзя!». Тот, кто не научился этого делать, будет иметь множество проблем в жизни, потому что, только научившись защищать собственное, он сможет распознать, что оно, что-то свое, у него есть. Защита собственного - естественный процесс. Природа детского развития такова, что наступает момент, когда ребенок отделяет себя от мира и свое собственное впервые обнаруживает как отдельное. Это время кризиса 2–3 лет, с его характерным пристрастием к отказам. «Нет!» - ребенок не просто произносит это слово, он получает от процесса настоящее удовольствие. Счастье, испытываемое ребенком, который учится отказывать и защищаться, облегчает формирование Я. А мы, став взрослыми, понимаем, что за каждым «Нет» лежит «Да». Если я чему-то отказываю, то я делаю это ради чего-то более ценного для меня. Значит, у меня есть иерархия предпочтений, мне не «все равно», и я могу чувствовать, что сейчас важнее. «Я не пойду гулять, мне нужно писать конспекты по химии», «Я не приду к тебе в гости, у меня заболел ребенок», «Я не согласен с вашим мнением, потому что считаю моего друга честным человеком» и т.д. Так говорит взрослый человек, который уже знает, что для него важнее, ребенок пока еще не рефлексирует, он на уровне переживаний обнаруживает ценное - то, что ему нравится, что он ощущает как хорошее, приятное. Интересно, что неценное - то, что обладает противоположными характеристиками, - он тоже спонтанно и просто обнаруживает, эмоционально выделяет из всего остального - того, к чему он равнодушен. Эта область ценностей не всегда и не сразу - только к подростковому возрасту - становится объектом рефлексии, обдумывания, критического анализа.

В дошкольном детстве она просто формируется и дифференцируется, становясь все богаче и разнообразнее, или, при неблагоприятном развитии - оставаясь довольно бедной, суженной. Ценностная сфера определяет то, что трогает этого человека, к чему он неравнодушен. При этом неважно, «нравится» ему что-то или «не нравится», - и в первом и во втором случае это его трогает, заставляет эмоционально резонировать с ситуацией: хорошее защищать, с плохим бороться или защищаться от него самому. То, что спонтанно хочет защитить мое «Я», называется самостью.

Таким образом, когда мы говорим «нарушения самости», то мы имеем в виду, что у некоторых людей существуют специфические нарушения ценностно-смысловой сферы личности, некоторый перекос, дисбаланс приоритетов. Но сознательное поведение появляется гораздо позднее детского возраста. Дошкольник пока не рефлексивен, но зато он открыт миру - и мир наполняет его ценностными и неценностными содержаниями. Он с открытой душой вступает в диалог с миром и резонирует с ценностными основаниями мира, постольку, поскольку его что-то затронуло. Почему один ребенок более чувствителен к одному, а другой - к другому, по большому счету так и остается тайной, характеризующей непознаваемость человеческой души. Мы лишь можем замечать здоровый или нарушенный «порядок любовей», свойственный тому или иному дошкольнику.

Из всех этих сложных рассуждений следует, что мы, взрослые, не можем непосредственно влиять на процесс выращивания самоценности. Парадоксальным образом и отрицательные оценки ребенка, и его постоянное возвышение через похвалу ведут к одному и тому же плачевному результату - снижению самоценности! И как следствие - к формированию приспособительных искривленных стратегий защиты личности, которые и становятся со временем личностными расстройствами.

Взрослый может оказать существенную помощь в формировании опосредующего процесса - рассматривания, понимания и оценивания происходящего с ребенком и вокруг него. Взрослый нужен ребенку для формирования «Я».

Для того чтобы «Я» ребенка развивалось и становилось сильнее, нужны три условия: 1) уважительное внимание; 2) справедливая оценка; 3) признание безусловной ценности его личности. Эти условия может создать только взрослый, более зрелый человек. При нормальном развитии самости феномены «плохого» поведения, наблюдаемые в 4–5-летнем возрасте, к шести годам бесследно проходят. И закрепляются в личности в том случае, если даже при интенсивном общении и повышенном внимании качество взаимодействия не соответствует требуемому. Тогда процессы формирования самоценности замедляются или полностью блокируются, а все силы ребенок начинает направлять на формирование защитных механизмов личности. Они-то и проявляют себя как нарушения личности разной степени тяжести. Дети дошкольного возраста еще не имеют ясной картины себя и развитого отрефлексированного достойного поведения - у них низкая самоценность проявляется в тех самых феноменах эгоцентричного, агрессивного или зависимого поведения, в неспособности сопротивляться недостойному обращению с собой со стороны других детей, в жадности, зависти и властолюбии.

К нарушенной самости ребенка приводят такие «стратегии воспитания», как: игнорирование, обесценивание, злоупотребление, соблазнение, насилие, но также и чрезмерное восхваление, нарциссическое любование, воспитание по типу кумира семьи. Во всех этих случаях ребенка не видят в его сущности и нуждах. Чтобы защититься от боли утраты себя, ребенок становится агрессивным или зависимым, то есть начинает «плохо» себя вести.

Таким образом, развитие личностного «Я» - одно из центральных звеньев становления личности. Только увидев в себе индивидуальность, научившись распознавать свои чувства и состояния, ребенок окажется способным с пониманием и уважением относиться к окружающим. Развитие позитивного образа «Я» дошкольника должно быть одной из приоритетных целей современного дошкольного образования.

Проблема Я становится в наши дни во все большей степени одной из наиболее актуальных. Она прочно связана с потребностью определения степени важности человека, его способности и возможности решать задачи современности, с проблемами ценностей современного человека, и наконец, определения последним себя как части социума. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе.

Проблема самосознания - одна из самых сложных в психологии. Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте дети проявляют интерес к себе - своему телу, движениям, внешнему виду, а также особый интерес к окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка с людьми (взрослыми и сверстниками) и на развитие всех видов детской деятельности.

Не случайно так значимо вырос объем работ, посвященных проблемам Я, и они все более глубоко при расширении познаваемого пространства раскрывают содержательные смыслы этого сложного феномена.

Проблеме изучения Я-концепции было уделено немало внимания в работах отечественных и зарубежных психологов: К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, А.С. Арсентьева, Р. Бернса, А.А. Бодалева, А.В. Иващенко, И.С. Кона, К. Левина, А. Маслоу, К. Роджерса, С.А. Рубинштейна, А.Н. Славской, Э. Эльконина и др.

На современном этапе развития психологии представляется возможным более глубокое исследование внутреннего мира личности человека, стержнем которого является ее Я-концепция.

Дошкольный возраст - особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания - знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста. По словам Д.Б. Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.

Таким образом, развитие представлений о себе является важной основой осознания ребенком себя в этом мире, выделения своей ценности, уникальности и связи с другими людьми посредством включения малыша в активное действие. Включение ребенка в специально организованный процесс общения с близкими взрослыми и сверстниками создает условия для развития представлений о себе у детей.

Как известно, самосознание и формирующаяся на его основе Я-концепция - это процесс осознания человеком самого себя, своих мотивов, качеств, черт и других проявлений, характеризующих личность, стабильность, и изменчивость ее структуры во времени. Представления о себе, или Я-концепция, которая выступает продуктом этого процесса, изменяется и развивается во временном плане от прошлого к будущему.

В основе представления о формировании Я-концепции лежит идея Дж. Мида о том, что с самого рождения каждый человек является объектом отношений других людей, прежде всего своих родителей. Поэтому первые формы Я-концепции каждого ребенка по своей сути неизбежно синтезируются им бессознательно в процессе общения и совместной деятельности с взрослыми.

Образ самого себя складывается у детей в условиях взаимодействия индивидуального опыта ребенка и опыта общения с другими людьми. К трем годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях, поэтому мнение исследователей, которые считают, что индивидуальный опыт становится определяющим лишь в зрелом возрасте, а в дошкольном детстве играет несущественную роль - не подтвердилось. Уже в три-четыре года встречаются дошкольники, которые способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий без помощи со стороны окружающих, лишь на основе индивидуального опыта.

Принципиально важным является то, что изменение и развитие Я-концепции отражает в той или иной мере изменения, происходящие в действительности в самом человеке, его изменение и развитие.

В детстве Я-концепция у ребенка наименее структурирована и обладает в этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на общение с ребенком, самосознание которого только начинает пробуждаться, приводит к тому, что их установки становятся решающим фактором формирования основ Я-концепции ребенка.

Именно в детстве, по мнению Э.Эриксона, когда межличностное общение является особенно важным для формирования самоустановок у ребенка, и возникает целый ряд ограничений в выборе критериев собственной значимости. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно.

С точки зрения Э.Эриксона, вторая стадия развития Я-концепции длится от полутора до трех - четырех лет. В этот период ребенок уже осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо.

Главный позитивный результат развития ребенка на этой стадии - достижение чувства независимости. Ребенок стремиться освободиться от полной зависимости взрослых и обрести некоторую самостоятельность, поэтому он все делает сам, отвергая любую помощь. Взрослые во многом ограничивают детскую активность, руководствуясь соображениями безопасности, порядка и целесообразности. Если ребенок сопротивляется требованиям взрослых, то возникают конфликты, которые могут привести к появлению у малыша чувства неуверенности, как в собственных силах, так и в своей автономии. То, как разрешается этот кризис, сказывается на дальнейшем развитии личности.

Р. Бернс обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке и воодушевлении со стороны окружающих. Зарождающееся у него чувство автономии должно встречать поощрение, настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили ребенка к излишней застенчивости и сомнению в собственных силах. Развитие самоконтроля у ребенка должно происходить без ущерба для формирования у него позитивной самооценки.

Начиная с 4-х лет у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность.

Говоря о Я-концепции ребенка, следует отметить, что она включает в себя как констатирующий реальный образ Я, так и Я - перспективное, т.е. то, на что Я - реальное ориентировано.

Так, у детей в начале этапа среднего детства можно констатировать наличие не только ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования (например, стать школьником), но и осознание себя (каким школьником я буду).

При поступлении ребенка в школу к осознанию себя как ребенка своих родителей прибавляется еще один из значимых образов: «Я ученик такого-то учителя». Причем такой Я - образ быстрее возникает и занимает в иерархии Я - образов достаточно престижное место, ели учен6ик одобряем учителем.

Э. Эриксон отмечает, что общение со сверстниками также обогащает Я - концепцию ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об их восприятии его «персоны», ребенок существенно расширяет свой Я - образ.

Наиболее важным источником формирования Я-концепции ребенка является образ тела, его объективные характеристики и субъективное его восприятие. Ребенок достаточно рано формирует представление о том, что красиво и некрасиво в его внешнем облике. В том, что касается собственного тела, внешние признаки обуславливают степень удовлетворенности или неудовлетворенности ребенка собой и в значительной мере влияют на формирование его самооценки.

У ребенка младшего школьного возраста имеется достаточный личный опыт того, как его воспринимают окружающие, включая и его физические характеристики.

Не менее важным является формирование самооценки - одного из компонентов Я-концепции.

Самооценка связана с отношением к себе или отдельным своим качествам, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа - Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений.

Куперсмит определяет самооценку как «Отношение человека к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер. Это отношение проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей ценности, значимости.

Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности. Поэтому негативная самооценка предполагает самоотрицание, неприятие всего, что входит в сферу человеческого Я; она снижает уровень притязаний человека, ограничивая его жизненные перспективы.

Самооценка - непременный спутник нашего «Я». Она проявляется не столько в том, что человек думает или говорит о себе, сколько в его отношении к достижениям других. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Следующим этапом развития Я-концепции является формирование половой идентичности.

С точки зрения известного отечественно исследователя психологии половых различий И.С. Кона, самая первая категория, в которой ребенок осмысливает свое Я - это половая принадлежность.

Как указывает И.С. Кон, первичная половая идентичность, т.е. знание своей половой принадлежности, складывается уже обычно к 1,5 годам. Осознание своего пола является наиболее устойчивым, стержневым элементом Я-концепции.

К 2 годам ребенок знает свой пол, но еще не может обосновать эту принадлежность. Определяя себя как мальчика или девочку, ребенок не связывает это со своими биологическими признаками.

Результаты исследования, проведенных Д.Н Исаевым подтверждают сформированность половой идентичности у большинства детей к младшему школьному возрасту, причем успешность этого процесса зависит от компетентности и престижности родителя того же пола и сопряжена с эмоциональными отношениями с родителем другого пола, а также связана с общим формированием Я-концепции ребенка. В дальнейшем у ребенка состоится истинная половая идентификация как результат сложного биосоциального процесса, соединяющего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания.

Аналогию в таком понимании личности проводит в своих исследованиях К.А. Абульханова - Славская, которая указывает, что личности свойственны и такие индивидуальные способности, как способность к организации времени, способность к своевременной активности, а также способность программировать будущую деятельность, предвидеть ее события.

Способность подчинять свое поведение все более отдаленным целям, превращение этих целей в реально действующие регуляторы поведения - это не только закономерность онтогенетического развития человека, но и критерий формирования социальной зрелости и самосознания.

Таким образом, рассмотрев особенности развития Я-концепции необходимо отметить, что формирование Я-концепции происходит, прежде всего, под влиянием окружающих, в целом Я-концепция формируется под воздействием жизненного опыта человека, прежде всего детско-родительских отношений. Однако достаточно рано она сама приобретает активную роль, влияя на интерпретацию этого опыта, на те цели, которые индивид ставит перед собой, на соответствующую систему ожиданий, прогнозов относительного будущего, оценку им достижения и тем самым на собственное становление.

Библиографическая ссылка

Романова И.О. Особенности формирования образа Я у детей дошкольного возраста // Успехи современного естествознания. – 2013. – № 10. – С. 162-164;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=33047 (дата обращения: 05.07.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 400

Глава 1. Философские основы становления образа Я человека.

1.1. Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека.

1.2. Основные идеи субъективистского направления в изучении природы образа Я человека. ф 1.3. Сущность человеческого "Я" в русской религиозной философии.

1.4. Гуманизм как ценностная основа самопознания человека.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Психологические основы становления и развития образа Я дошкольника.

2.1. Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии.

2.2. Отражение феномена образа Я личности в отечественной психологии.

2.3. Теории и концепции развития образа Я дошкольника.

2.4. Психологические механизмы становления и развития образа Я дошкольников.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Историко-педагогический опыт становления и развития образа Я дошкольника.

3.1. Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов.

3.2. Современные педагогические исследования проблемы образа Я.

3.3. Формирование образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада.

Выводы по 3 главе.

Глава 4. Концепция формирования образа Я ребенка в педагогическом пространстве дошкольного учреждения.

4.1. Целевой и содержательный аспекты формирования образа Я дошкольника. а 4.2.Педагогическая диагностика образа Я дошкольника. 4.3. Педагогические условия формирования образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада.

4.4 Технология организации педагогического процесса формирования образа Я дошкольника.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования»

Изменения, происходящие в современном обществе, непосредственным образом затрагивают сферу образования на всех ее уровнях. Сегодня, когда актуальными стали проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, разрабатываемые в рамках различных научных школ (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.М. Симонов, И.А. Колесникова, Е.И. Шиянов и др.), новый смысл обретает развитие "как непременное условие полноценной самореализации личности в жизни" (Н.К. Сергеев, 1997).

Личность и ее развитие всегда являлись предметом научного интереса. Уже в трудах древних философов ярко прослеживаются попытки понять природу и механизмы формирования личности, ее основы - "Я".

Проблема развития "Я" в настоящее время активно исследуется в соответствии со своей спецификой в психологии. Одни исследователи рассматривают "Я-концепцию" как механизм становления личности, ее самореализации (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт), другие определяют ее развитие в соответствии с возрастными этапами жизненного пути человека (Э.Эриксон), третьи как способ взаимодействия с внешним миром (Т. Шибутани).

Многие отечественные психологи полагают, что "Я-концепция" является основополагающим компонентом в структуре личности (В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев и др.). В работах С.Л. Рубинштейна, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.А. Леонтьева данная проблема представлена с позиции субъектного подхода.

В педагогике образ Я, "Я-концепция" предметом исследования стали сравнительно недавно (80-90-е годы). Не смотря на смену приоритетов в образовании, поворот к личности происходит очень медленно. В начале 90-х об этом заявил Г.И. Ягодин, с горечью подчеркнув глубокую необразованность наших первоклассников в области понимания собственных чувств и потребностей. А в начале 90-х на эту же проблему, но уже дошкольников, указал В.А. Петровский, подчеркнув, что дети не знают себя, не представляют даже приблизительно ни физического, ни духовного образа своего Я.

Значимость педагогического осмысления развития образа Я личности не вызывает сомнения. В педагогической науке ведется активный поиск средств и условий оптимизации развития образа Я человека (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Н.Вединяпина, Т.А. Ольховая, Н.Р. Милютина).

Важное значение для исследуемой нами проблемы имеют также работы по психологии воспитания (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, В.Н. Зинченко, Д.И. Фельдштейн, И.С.Кон, В.А. Петровский, В.В. Абраменкова, М.В. Осорина). Обозначая проблему формирования образа Я дошкольника как педагогическую, мы имеем в виду, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана выявить педагогические условия, которые помогают ребенку познавать себя и идентифицировать с себе равными; средства, стимулирующие процесс приобретения и осмысления знаний о самом себе; педагогические технологии, направленные на самопознание. Очевидна значимость научного осмысления формирования образа Я личности как управляемого процесса.

Множественность подходов к рассмотрению проблемы "Я" личности до сих пор не позволяет выработать единого универсального ее определения.

Я-концепция" определяется не просто то, что представляет собой индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (К. Роджерс, Р.Бернс).

Предметом изучения в отечественной психологии выступают характеристики свойств и отношений личности, индивидуальные особенности и различия между людьми, межличностные связи, статус и роли личности в различных общностях, позиции субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности, определяемые как "Я" (В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, Д.И. Феьдштейн), "образ Я" (A.B. Петровский, Н.Г. Ярошевский), "самость" (И.Б. Котова, E.H. Шиянов).

В нашем исследовании образ Я рассматривается как стержневой компонент личности, включающий совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом.

Рассмотрение процесса развития образа Я ребенка в контексте педагогики обязывает учитывать следующие аспекты.

Первый аспект - целеполагания. В настоящее время происходит критическое переосмысление традиционной цели воспитания - формирования гармоничной личности. Становление нового понимания цели воспитания предполагает иной, более широкий, взгляд на жизненное самоопределение человека, обусловленное эмоционально-ценностным отношением к себе и другим людям, на выделение в качестве цели воспитания направленности образовательного процесса на познание ребенком собственного физического и духовного потенциала, своей личностной сущности; на осмысление того, что не только детский сад, но и родители не обеспечивают ребенку реализацию его потребностей в безусловном принятии и понимании. Такая трактовка цели ориентирует на специальную организацию педагогического процесса развития образа Я ребенка.

Второй аспект осмысления проблемы образа Я с точки зрения педагогики связан с поисками нового содержания образования. Признание самоценности личности требует определения способов включения ребенка в педагогическое пространство с целью приобретения и обогащения его социально-личностного опыта. Этот опыт представлен в общении ребенка в пространстве детской субкультуры, отношений с миром взрослых, предметного пространства. Бесспорно, ориентация на формирование социально-личностного опыта предполагает не только обогащение представлений о себе, но и, одновременно, познание окружающих, с их особенностями, мировосприятием, чувствами. Иными словами, современное дошкольное образование должно включать пласт самопознания.

Третий аспект педагогического значения развития образа Я связан с поиском результативных способов присвоения дошкольниками опыта самопознания. В течение длительного периода система дошкольного воспитания в качестве приоритета признавала лишь формирование у ребенка знаний об окружающем мире, ориентацию на требования социума. В то время как личностное становление требует включения ребенка в процесс приобретения знаний о себе, как самостоятельно, так и совместно с взрослыми; ценностного осмысления полученных знаний, их присвоения и выбора адекватных способов отношений с окружающим социумом.

Обозначенные нами параметры становления и развития образа Я ребенка как педагогического процесса свидетельствуют о значимости его специальной научной разработки.

В психолого-педагогической литературе представлен материал по развитию у детей раннего возраста представлений о себе. Это работы Н.Н Авдеевой; А.И. Силвестру (1977); И.И. Раку (1992); М.И. Лисиной (1986) и др.

Описан психологический механизм становления образа себя у детей в возрасте от младенчества до трех лет (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М. Малер, Ф. Тайсон и др.).

Однако есть основания констатировать, что механизмы развития образа Я у детей в дошкольном детстве представлены фрагментарно, в общем контексте развития личности (Д.И. Фельдштейн, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Г. Олпорт, Ж. Пиаже и др.).

Изучение процесса формирования и развития образа Я еще не стало предметом изучения дошкольной педагогики, не смотря на то, что в практике ощущается потребность в такого рода исследованиях. Примером тому являются появившиеся образовательные программы для дошкольников, в которых в разной содержательной степени представлен материал по самопознанию. Среди них программа "Детство" (В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева и др.), "Я - Ты -Мы" (Р.Б. Стеркина, О.Л. Князева), "Я - человек" (С.А. Козлова), "Истоки"

Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук и др.), "Открой себя" (Е. Рылеева) и др. Однако методы, которые предлагаются авторами для реализации задач самопознания, остаются традиционными, недостаточно учитывающими возрастные особенности младших дошкольников, связанных с ориентацией ребенка на себя. Отсюда возникает множество проблем, в том числе проблемы межличностного взаимодействия педагога и детей.

Основным противоречием развития человека на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. Однако отечественная педагогика советского периода руководствовалась в воспитании лишь идеей о социальной сущности человека, развитии его личности как члена общества. Это положение, считает Е.В. Бондаревская, прочно укоренилось в практике воспитания подрастающего поколения. Идеи о первичности социального и вторичности биологического в человеке распространяются и на сферу дошкольного образования.

Отсюда понятно, почему доминирующим в формировании у ребенка представлений о себе является знаниевый подход. Информация носит отвлеченный характер и не соотносится с сущностью ребенка как таковой. Абстрактные знания не подкрепляются практикой проживания личностно ориентированных ситуаций, способствующих накоплению ребенком опыта самопознания, как знания о себе дошкольником не воспринимаются.

Приоритетное решение задач умственного развития детей в образовательном процессе, снижает значимость психологического благополучия дошкольников. Наши наблюдения показали, что педагогов мало волнует эмоциональное самочувствие детей во время занятий, учебный материал в основном, по-прежнему, ориентирован на группу детей в целом, а не на конкретного ребенка. И, таким образом, творческий потенциал его остается не востребованным.

Нуждается в коррекции и стиль общения с детьми. Педагоги большей частью реагируют на внешние проявления в поведении дошкольников и подбирают в соответствии с этим методы педагогического воздействия. Причины, приведшие к негативному поведению детей, зачастую остаются не выявленными и, соответственно, проблемы - не решенными. Это ведет к формированию в детях чувства неуверенности в собственных силах, незащищенности. Поддержание положительных самоощущений, помощь в осознании своих характерных особенностей и предпочтений - это то, что делает ребенка успешным, свободным и ответственным.

Как показывают наблюдения, поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о себе (образом Я) и о том, каким он должен и хотел бы стать. Изучение структуры и механизмов становления образа Я представляет для нас не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности.

Таким образом, проведенный анализ теории и традиционной практики позволил выделить ряд противоречий между:

Потребностью познать себя, понять, кто он есть, что он хочет, и что он может - как одной из глубинных потребностей ребенка в исследовании своих возможностей с ориентацией на ожидания социума (А.Н.Леонтьев) и неготовностью системы дошкольного образования к эффективному решению этой задачи;

Признанием значимости периода дошкольного детства в становлении личности и отсутствием педагогических конструктов и эффективных технологий, обеспечивающих превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога с взрослым;

Важностью создания целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена образа Я и обосновывающей механизм приобретения ребенком опыта самопознания и применением стихийно сложившихся методических подходов к формированию образа Я дошкольника, неоправданным акцентированием внимания на физическом "Я" ребенка;

Необходимостью развития эмоционально-чувственного опыта дошкольников как основы самопознания и традиционным ориентированием образовательного процесса на раннюю социализацию.

Данные противоречия, в первую очередь, детерминированы проблемой: неразработанностью научных основ проектирования педагогического процесса, позволяющего воспитателю формировать у ребенка опыт самопознания.

Проблема определила выбор темы исследования: "Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования".

Объект исследования: формирование личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: формирование образа Я ребенка 5-7 лет в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Цель исследования: разработка и научное обоснование концепции и технологий дошкольного образования, ориентированных на формирование образа Я ребенка в дошкольном возрасте.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, дошкольный возраст имеет особую значимость для становления образа Я как фундамента и фактора дальнейшего позитивного личностного развития во всей системе непрерывного образования. Этот процесс может быть более эффективным и педагогически управляемым при условии, если:

В основу его проектирования будет положено понимание образа Я ребенка как стержневого компонента целостного развития личности в дошкольном возрасте, включающего совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом;

Будут выделены критерии, уровни и ведущие противоречия в становлении и формировании образа Я дошкольников как предпосылки целостного развития личности;

Педагогический процесс будет иметь определенную логику, инвариантный компонент которой составляет обеспечение последовательности позиций в формировании у ребенка образа Я на основе действия психологических механизмов: проекции, идентификации, социализации, способствующих последовательному продвижению дошкольников на более высокий уровень самопознания;

Опыт самопознания будет рассматриваться в качестве специфического компонента содержания образования, направленного на развитие образа Я дошкольника, представленный интеграцией трех видов опыта: 1) опыта отношений с взрослыми в педагогическом пространстве, 2) опыта отношений со сверстниками, формирующегося в пространстве детской субкультуры; 3) опыта предметной деятельности, накапливающегося в результате освоения предметного пространства;

Формирование опыта самопознания будет осуществляться в педагогическом пространстве дошкольного учреждения, представляющем собой единство трех его компонентов: пространства общения со взрослыми; пространства детской субкультуры; предметного пространства, заданного определенными целями как его системообразующими характеристиками, в котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, реализуется педагогическая деятельность по формированию образа Я ребенка;

В стратегию педагогической деятельности воспитателя будет положена этапно-ситуационная модель процесса, специфика которой определяется, с одной стороны, сменой ведущих противоречий и возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка, с другой - в последовательном включении детей в ситуации самопознания, опосредующих педагогическую цель деятельностно-процессуальными средствами их достижения в соответствие с этапом процесса;

Система педагогических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования образа Я дошкольников, будет состоять - на первом этапе: из ситуаций опосредованного познания себя, направленных на формирование у дошкольников проективного образа Я; на втором этапе: из ситуаций самопознания, обеспечивающих формирование идентификационного уровня образа Я; на третьем этапе: из ситуаций социально-личностной презентации, направленных на формирование личностного уровня образа Я.

Задачи исследования:

1. Исследовать генезис понятия "образ Я", особенности его трактовки в современных психологических и педагогических концепциях.

2. Описать и обосновать сущность и структуру образа Я ребенка, особенности его формирования в дошкольном детстве;

3. Выявить критерии и уровни сформированности образа Я дошкольника, ведущие противоречия в становлении у ребенка представлений о себе в процессе самопознания;

4. Раскрыть сущностные и структурно-функциональные характеристики педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающие формирование опыта самопознания у дошкольника;

5. Научно обосновать ситуационно-этапную модель педагогической деятельности воспитателя, ориентированной на становление образа Я дошкольника в педагогическом пространстве дошкольного учреждения;

6. Разработать и апробировать специфическое содержание образования, способствующее эффективному формированию образа Я ребенка в условиях дошкольного учреждения;

7. Разработать систему педагогических средств, направленных на включение данного содержания образования в целостный педагогический и процесс и обеспечивающих активизацию потребности дошкольников в самопознании, апробировать ее в условиях экспериментальной работы с детьми.

Теоретико-методологической основой исследования являются: Логико-исторический подход к анализу понятий "Я-концепция", "Образ Я" (М.В. Богуславский, В.В. Зайцев, Б.Г. Корнетов, K.M. Никонов, М.В. Осорина, А. И. Пискунов и др.); идеи гуманизации образования и личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); концепция целостного системного анализа педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, Ю.П. Сокольников и др.); психологические теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.); возрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития дошкольников (В.В. Абраменкова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические исследования в области дошкольного образования (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, В.И. Логинова, В.Я. Лыкова, М. Монтессори, C.B. Петерина, В.А. Петровский, М. Снайдер, Е.И. Тихеева и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, метод теоретического моделирования, метод бинарных оппозиций и др.); группа эмпирических методов (диагностика компонентов образа Я; наблюдение; анкетирование; анализ продуктов детской деятельности; экспериментальная работа по исследованию возможностей педагогического пространства детского сада в самопознании дошкольников; формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования и др.).

Основные этапы исследования

Первый этап (1990 - 1994 гг.) - установление исходных фактов исследования, связанных с изучением и анализом теории и педагогической практики развития образа Я дошкольника. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме становления и развития образа Я личности на разных возрастных этапах. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятия "образ Я" как одного из методологических источников конструирования целей процесса его развития у дошкольников.

Была выявлена специфика процесса самопознания в дошкольном периоде; изучены источники формирования у дошкольника представлений о себе.

Второй этап (1994 - 1998 гг.) - разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление уровней развития отдельных компонентов образа Я детей на разных этапах их развития в период дошкольного детства, обоснование значимости когнитивного компонента в процессе самопознания, определение роли педагогического пространства дошкольного учреждения в становлении образа Я ребенка. В результате были определены концептуальные основы исследования и построена модель педагогического процесса, ориентированного на развитие образа Я дошкольников.

Третий этап (1998 - 2000гг.) - отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств, и анализировались их возможности для каждого этапа разработанной и обоснованной модели педагогической деятельности воспитателя. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их взаимного соответствия. Отрабатывались содержание и методика подготовки студентов отделения дошкольной педагогики и психологии к развитию образа Я дошкольников в образовательном пространстве дошкольного учреждения. Результаты этой работы были оформлены в виде учебного пособия к спецкурсу "Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве". Результаты опытно-экспериментальной деятельности на данном этапе обсуждались так же со слушателями курсов повышения квалификации Волгоградского ИПК, внедрялись в практику деятельности дошкольных учреждений № 55, 56, 100, 198, 200, 336, 305, 307, 372, 373, 391 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, дошкольных учреждений Городищенского, Иловлинского, Еланского районов Волгоградской области, г.г. Батайска, Магнитогорска, Ставрополя; со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей.

Четвертый этап (2000 - 2001гг.) - систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде монографии и текста диссертации. На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие содержательно-понятийный, логико-процессуальный и технологический аспекты концепции развития образа Я дошкольников:

1. Использование термина "образ Я" применительно к дошкольному возрасту отражает специфику формирования на ранних онтогенетических этапах развития личности представлений человека о себе. Образ Я выстраивается ребенком с помощью взрослого, через знания и оценки, приобретаемые им на ранних этапах развития, а так же в процессе самопознания.

Структура образа Я представляет единство когнитивного (знания о себе и других), оценочного (оценка себя и других), поведенческого (структурирование отношений с окружающими взрослыми и сверстниками) компонентов. Когнитивный компонент выполняет ведущую роль в становлении образа Я. Его формирование обеспечивает ребенку накопление ценностного опыта, конструирующего базисную, стрежневую основу образа Я, закладывающего фундамент развивающейся личности.

2. Продуктивно моделирование уровней развития образа Я дошкольника как ориентиров для проектирования и осуществления педагогических технологий, обеспечивающих преобразование и развитие психических процессов в системообразующие свойства личности. Каждый уровень развития образа Я ребенка требует специфичной, адекватной его опыту организации воспитания как процесса формирования потребностей в творческом самопознании, эмоционально-ценностном отношении к себе, а так же трансляции своего позитивного образа Я на отношения с взрослыми и сверстниками. Содержание уровней определяется такими характеристиками, как наличие и характер представлений ребенка о себе; самооценка и самоотношение; ценностные суждения и отношения. Данные признаки правомерно рассматривать в качестве критериев выделения трех уровней развития образа Я дошкольников.

3. Эффективное формирование у ребенка представлений о себе осуществляется в педагогическом пространстве, представляющем собой единство трех его компонентов: пространство общения со взрослыми, пространство детской субкультуры, предметное пространство и понимаемом как поле формирования образа Я, на котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой - формирование образа Я ребенка. Такое пространство, заданное определенными целями как его системообразующими характеристиками, должно обеспечивать: формирование опыта адекватной оценки приобретаемых о себе знаний, возможность выбора способов отношения к взрослым, сверстникам, предметному миру, активизацию в этих отношениях обратной связи и формирование у ребенка на ее основе рефлексивной позиции.

4. В дошкольном детстве педагогический процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем. При этом необходимо учитывать изначальный эгоцентризм младших дошкольников.

5. Педагогический процесс, ориентированный на развитие образа Я дошкольников, представляется в виде этапной модели, раскрывающей динамику процесса на основе объективно существующих противоречий, возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка-дошкольника, и ситуационной, раскрывающей технологию развертывания педагогического процесса через организацию системы ситуаций, последовательно продвигающих дошкольников в освоении знаний о себе на более высокий уровень, предполагающих для этого использование специфической совокупности средств и условий, побуждающих ребенка к самопознанию через реализацию психологических механизмов проекции, идентификации, освоения личностной позиции.

6. Целостное развитие образа Я дошкольников обеспечивается за счет освоения качественно нового компонента содержания дошкольного образования - опыта самопознания, рассматриваемого как составная часть и базовое основание более широкого, личностного опыта. Опыт самопознания представлен в виде интеграции опыта общения с взрослыми, опыта общения со сверстниками в пространстве детской субкультуры и опыта освоения предметного пространства.

7. Технологическое обеспечение реализации данной модели в дошкольном учреждении включает систему педагогических средств: на первом этапе: доминируют ситуации, ориентированные на опосредованное познание ребенком себя в процессе освоения опыта взаимодействия с взрослыми. На втором этапе - педагогические ситуации направлены на познание ребенком своих психологических особенностей и выполняющие ведущую роль в процессе идентификации ребенка с себе подобными. На третьем этапе преобладают ситуации, направленные на осознание ребенком своей уникальности через эмоционально-ценностное отношение к другим.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема построения концепции дошкольного образования на качественно новой основе - через формирование опыта самопознавательной деятельности, признающей исходным моментом в организации педагогического процесса его ориентацию на ребенка, на научение его умениям заботиться о себе, распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослыми и сверстниками по поводу переживаемых личностных проблем. Это достигается посредством развития у дошкольников образа Я. В рамках данной концепции образ Я рассматривается как совокупность представлений индивида о себе, сопряженная с самооценкой и определяющая выбор способов поведения в социуме.

Впервые в педагогической теории образ Я, как личностное образование, был раскрыт как целостная система его основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к периоду дошкольного детства (когнитивный -знания о себе и других, оценочный - оценка себя и других, поведенческий -отношение к себе и другим). Это позволило охарактеризовать образ Я в качестве стержневой основы развития личности и приоритетной цели дошкольного образования.

Разработано содержание когнитивного компонента, описана его роль в развитии образа Я дошкольника; исследованы и описаны внутренние и внешние источники формирования у ребенка знаний о себе в период дошкольного детства.

Исследован генезис развития понятий "Я-концепция" и "Образ Я". Выявлены их сущностные характеристики и специфическое содержание, учет которых позволяет обеспечивать в дошкольном детстве эффективное педагогическое управление становлением и развитием образа Я.

В исследовании доказано, что продуктивное развитие образа Я дошкольника может быть обеспечено за счет включения в состав содержания образования качественно нового типа личностного опыта - опыта самопознания, который рассматривается нами как совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности.

Установлено, что ведущим механизмом становления образа Я дошкольников, служит самопознание, которое отражает сложный противоречивый характер развития ребенка на разных возрастных этапах: от идентификации со сверстниками до противопоставления себя группе сверстников. На основе этого механизма обоснована ситуационно-этапная модель процесса развития образа Я дошкольников и разработано соответствующее технологическое обеспечение.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная в нем концепция развития образа Я ребенка вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования. Обоснование содержания процесса развития образа Я ребенка в дошкольном учреждении позволило скорректировать цели дошкольного образования в целом. Существенно значимы для теории дошкольного образования разработанные в диссертации сущностные характеристики ситуаций самопознания, а также специфические педагогические средства, способствующие их созданию. Представлена модель построения педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающая функционирование механизма самопознания. Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, средствах и условиях, способствующих развитию у ребенка представлений о себе, вносят вклад в решение одной из приоритетных задач дошкольного образования на современном этапе - повышения роли и статуса самоценного дошкольного детства в целостном развитии личности, ее успешной социализации и адаптации в современном социокультурном пространстве.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в массовой практике дошкольного образования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы дошкольного воспитания.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании ситуационно-этапная модель педагогического процесса позволяет воспитателю переосмыслить традиционную логику построения образования в дошкольном учреждении, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала педагогов дошкольных учреждений, которые пока еще недостаточно используются в массовой практике (организация коррекционно-развивающих игр, диалоги на личностные темы, рефлексия самопознаваемой деятельности, технология конструктивного разрешения конфликтов, включение в педагогическое пространство родителей, стимулирование вербализации чувств детей, и т.д.). Для высшей школы практическую ценность имеет разработанная диссертантом и апробированная на отделении дошкольной педагогики и психологии Волгоградского педуниверситета и в системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений программа спецкурса (объем - 66 час.) по проблематике исследования.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (около 1300 воспитанников детских садов и прогимназий), широкой апробацией предложенных педагогических технологий и устойчивой повторяемостью основных результатов становления образа Я дошкольников при проведении опытно-экспериментальной работы на различных экспериментальных площадках, использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования в 1991 - 2001гг. неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г.Волгограде, Москве, С-Петербурге, Астрахани, Элисте, Перми, Майкопе, Ставрополе и др. Материалы исследования обсуждались в рамках работы международного семинара «Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде» (С-Петербург, 1999), международной научно-практической конференции «Этнопедагогика и этнопсихология в современной системе национального образования и воспитания» (Элиста, 2000), межрегиональной научно-практической конференции на базе факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета (диссертант -председатель оргкомитета конференции) в октябре 2000г., на заседаниях Волгоградского городского научно-методического совета специалистов дошкольного образования (диссертант является его председателем), на международной научно-практической конференции "Концепции и технологии экологического и здоровьесберегающего образования" (Волгоград, 2001) на базе дошкольного учреждения № 198 - основной экспериментальной площадке исследования; в выступлениях на теоретических и методологических семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования. Под научным руководством автора подготовлена к защите одна кандидатская диссертация.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась при непосредственном участии диссертанта на базе дошкольных образовательных учреждений № 55, 95, 156, 170, 198, 200, 373 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, а также проводились выборочные срезы в детских садах р.п. Иловля, Фролово, Городище Волгоградской области, дошкольном учреждении № 271, прогимназиях Краснооктябрьского и Советского районов г. Волгограда; на базе дошкольных групп при факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей; слушателями курсов Волгоградского государственного института повышения квалификации.

Объем и структура диссертации.

Работа общим объемом 395 страниц состоит из введения (20 е.), четырех глав (304 е.), заключения (9 е.), списка литературы (319 наименований) приложений (2); текст иллюстрирован рисунками (3), таблицами (12).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Корепанова, Марина Васильевна

Результаты исследования, нам представляется, подтвердили значимость рассмотрения процесса развития образа Я как одной из приоритетных целей дошкольного образования. Однако сегодня в детских садах продолжает набирать силу процесс интеллектуализации обучения, воспитатели стремятся к высоким показателям готовности детей к школе. Тем самым нарушается принцип самоценности дошкольного детства, сформулированный В.В.Давыдовым и В.А.Петровским: "Дошкольное детство - это не период подготовки ребенка к школе и даже к взрослой жизни, это самоценный период в жизни человека".

Забота об умственном развитии детей подавила проблему психологического благополучия. Поворот образования лицом к ребенку предусматривает, прежде всего, пересмотр отношений к нему.

Проведенный в первой части исследования анализ философского содержания самопознания позволил выявить основные направления изучения сущности "Я" человека. Его становление осуществляется во всем его многообразии форм и способов: как природного, социокультурного и духовного индивида - одновременно.

В рамках жизненного пространства происходит обретение субъектом общечеловеческих духовных ценностей, накопление знаний, опыта, духовно-личностных переживаний, обретение своего достойного места в социуме. В основе механизмов самопознания лежат процессы преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства развития образа Я.

Основное наполнение сущности "Я" в философских воззрениях представлено знаниями человека о себе и его способностью к осмыслению себя и своей роли в отношениях с миром в целом и отдельными индивидами. Знания могут выступать как изначально заданные (объективистское направление), так приобретаемые в процессе жизнедеятельности субъекта (субъективистское направление).

В качестве источников знаний человека о себе философы рассматривают природную суть человека, его жизнедеятельность и социокультурное окружение. Учитывая это, в своей работе мы опираемся на идеи гуманистической философии, трактующей человека как активного творца собственного "Я". Это позволило сделать вывод о невозможности рассмотрения образа Я как изначально заданного набора определенных характеристик. Становление образа Я человека предполагает наличие у него не просто сознания, а самосознания, трансформируемого по мере развития в жизненную позицию.

Философское знание позволило выделить основные сущностные характеристики "Я", тем самым обеспечив стратегические направления изучения этого феномена с точки зрения психологии.

Анализ психологических работ отечественных и зарубежных исследователей выявил неоднозначность трактовок в определении образа Я. Среди наиболее часто используемых в научных разработках являются такие генетически родственные термины как "самосознание", "самопознание", "самоотношение", "самооценка", "Я", "Я-концепция", "идентичность". Хотя все они взаимосвязаны, их соотношение и значимость у разных авторов неодинаковы.

В зарубежной гуманистической психологии в качестве основного определения "Я-концепции", "образа Я" рассматривается совокупность представлений индивида о себе. Она формируется в процессе взаимоотношений человека с другими людьми, имеет тенденцию к изменению в результате приобретения нового опыта (К. Роджерс, Р. Берне, Т. Шибутани), возрастных новообразований (Г. Олпорт, Б. Ф. Скинер, Э. Эриксон).

В отечественной психологии образ Я рассматривается в соотношении с понятием "личность". Одними исследователями выдвигается и обосновывается тезис об образе Я как компоненте в структуре личности (А.Г. Ковалев, К.К.

Платонов, В.Н. Мяснщев); другие (С.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский) полагают, что образ Я - это личность в целом.

Многозначность трактовок порождает определенные трудности и проблемы в выявлении и анализе структурных компонентов данного личностного образования. Следуя философским воззрениям на сущность "Я", представленную знаниями человека о себе и его способностью к осмыслению себя и своей роли в отношениях с миром в целом и отдельными индивидами, а так же учитывая отраженный характер процесса самопознания, мы выделили следующие компоненты в структуре образа Я: когнитивный (знания о себе и других), оценочный (оценка себя и других), поведенческий (отношение к себе и другим).

Знание закономерностей процесса самопознания, выражающихся в том, что человек познает себя теми же путями, что и объективный мир, позволило определить стадии процесса изучения себя: от элементарных самоощущений, вначале чисто органических, к самовосприятию, самопредставлениям, мнениям и понятиям о себе.

И отечественные, и зарубежные авторы едины в том, что процесс познания себя осуществляется под влиянием различных факторов. Наиболее значимыми из них являются: социальное окружение, предметный мир и интерес к себе. Включаясь в процесс деятельности и общения, человек выступает как познающий и преобразующий мир и себя, субъект.

В дошкольном детстве образ Я характеризуется гибкостью, чувствительностью к актуальным изменениям. Основой его развития является ассимилирующийся новый опыт и положительное самовосприятие, сопряженное с позитивной самооценкой.

Знание психологических механизмов становления и развития образа Я создает предпосылки для создания педагогических условий стимулирования процесса самопознания дошкольников. Представленные исследования подтверждают значимость и актуальность познания субъектом своей сущности для развития успешности в отношениях с окружающим социумом, реализации творческого потенциала.

Историко-педагогический опыт создает определенное базовое знание о формировании у ребенка представлений о себе. Следует отметить, что в выполненных исследованиях авторы не ставили своей целью выделение компонентов в структуре образа Я. Однако изучение теоретических подходов педагогов-исследователей, позволяет говорить о развитии сущностного "Я" ребенка именно в контексте его общей структуры.

Дошкольник осуществляет свою жизнедеятельность благодаря наличию двух взаимопересекающихся и взаимопроникающих систем, двух миров: мира взрослых и мира детей (детской субкультуры), каждый из которых обладает определенной значимостью для ребенка на том или ином возрастном этапе.

Предметная среда дошкольного учреждения, как компонент образовательного пространства, располагает ресурсами для организации самопознаваемой деятельности ребенка и значительно обогащает ее.

Создание условий для развития у ребенка представлений о себе мы видим в конструировании модели педагогического пространства детского сада, обеспечивающего на разных этапах развития ребенка формирование у него опыта самопознания.

На основе проведенного исследования нами установлено, что особенности развития ребенка от младенческого до старшего дошкольного возраста дают основание для утверждения приоритетности образа Я а не Я-концепции. Использование термина "образ Я" отражает специфику формирования на ранних онтогенетических этапах развития личности представлений человека о себе, характеризующихся отсутствием целостного, истинного понимания себя, понятия своей сущности. Это затрудняет воспроизведение прошлого опыта и прогнозирование будущего в дошкольном возрасте.

Образ Я выстраивается ребенком с помощью взрослого, через знания и оценки, приобретаемые им на ранних этапах развития, а так же в процессе самопознания. Самопознание реализуется через внутренние организмические реакции и ощущения и внешние источники: предметную деятельность и общение.

Когнитивный (познавательный) компонент образа Я дошкольников проявляется в их представлениях о себе, понятиях, суждениях. Когнитивный и оценочный компонент образа Я реально едины: знания о себе всегда содержат оценочный момент, самым тесным образом связаны с эмоциями, переживаниями. Поведенческий компонент образа Я рассматривается нами как практическая готовность ребенка к определенному виду отношений с взрослыми и сверстниками.

Формирующий эксперимент позволил доказать что, когнитивный компонент выполняет ведущую роль в становлении образа Я. Его формирование обеспечивает ребенку накопление ценностного опыта, конструирующего базисную, стрежневую основу образа Я, закладывающего фундамент развивающейся личности.

Важным условием для преобразования психических процессов в системообразующие свойства личности является знание уровней развития образа Я дошкольника, которые выступают в этом процессе как базовые основания. Содержательно это означает, что на определенном уровне развития образа Я ребенка требуется специфичная, адекватная его опыту организация воспитания как процесса формирования потребностей в творческом самопознании, эмоционально-ценностном отношении к себе, а так же трансляции своего позитивного образа Я на отношения с взрослыми и сверстниками.

Формирование образа Я ребенка осуществляется в педагогическом пространстве, располагающем огромным потенциалом для развития у дошкольника представлений о себе. На разных уровнях развития образа Я компоненты педагогического пространства выполняют неодинаковую роль. На первом уровне значимым является пространство общения с взрослыми; на втором - пространство детской субкультуры; на третьем - пространство взрослых.

Информация, приобретаемая дошкольником в процессе взаимодействия со сверстниками, взрослыми, предметным миром, носит избирательный характер. Через оценивание осуществляется ее присвоение ребенком. Характер оценки определяет выбор способа отношения к сверстникам, взрослым, предметному миру.

Одной из основных идей нашего исследования является коррекция содержания дошкольного воспитания, предусматривающая пересмотр образовательных позиций взрослого. Нами утверждается, что в дошкольном детстве воспитательный процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем.

В воспитательном процессе необходимо учитывать изначальный эгоцентризм младших дошкольников. Результатом противодействия природной сути ребенка может стать ее подавление, но не изменение. Преодоление однонаправленности педагогического процесса в сторону удовлетворения потребностей ребенка обеспечивается положением о развитие образа Я как отраженном процессе (С.Л. Рубинштейн). Человек осознает свою самостоятельность лишь через свои отношения с окружающими его людьми, он приходит к познанию собственного Я через познание других людей.

Проектирование педагогического процесса на основе вышеизложенных идей, позволило получить оптимистические результаты: положительное самовосприятие стимулирует формирование у ребенка позитивного отношения к миру, к окружающим взрослым и сверстникам.

Предложенная и апробированная ситуационно-этапная модель, раскрывающая механизм развертывания педагогического процесса в виде системы ситуаций, способствовала последовательному продвижению дошкольников в освоении знаний о себе на более высокий уровень.

Особенность ситуаций каждого этапа проявлялась в направленности их на освоение ребенком различных уровней становления образа Я на основе психологических механизмов: проекции, идентификации, освоение личностной позиции.

Опытно-экспериментальная работа позволила придти к выводу, что целостное формирование образа Я дошкольников обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования - опыта самопознания, который выступает как составная часть, базовое основание более широкого, личностного опыта. Опыт самопознания, как компонент содержания образования, представлен в виде интеграции опыта общения с взрослыми, опыта общения со сверстниками в пространстве детской субкультуры и опыта освоения предметного пространства.

В заключительной главе диссертации нами подробно представлен процесс поуровневого развития образа Я дошкольника: проективный, идентификационный, личностный, в ходе которого происходит обогащение и дифференциация знаний о себе. При выделении уровней нами учитывались возрастные новообразования и характеристики возраста детей. Именно они рассматриваются основой, базисом для выбора педагогических средств. При описании уровней формирования образа Я дошкольников мы учитывали влияние компонентов педагогического пространства на становление как отдельных компонентов, так и образа Я в целом.

Технологическое обеспечение практической реализации спроектированной модели включало систему логически выстроенных педагогических средств. На первом этапе доминировали ситуации, ориентированные на опосредованное познание ребенком себя в процессе освоения опыта взаимодействия с взрослыми. На втором этапе - педагогические ситуации были направлены на познание ребенком своих психологических особенностей. Ситуации данного вида выполняли ведущую роль в процессе идентификации ребенка с себе подобными. Посредством их педагог способствовал формированию и накоплению личностного опыта ребенка о самом себе на основе осмысления его в отношениях с окружающими людьми.

На третьем этапе в качестве приоритетных рассматривались ситуации социально-личностной презентации, направленные на осознание ребенком своей уникальности через эмоционально-ценностное отношение к другим. Достижение ребенком этого уровня рассматривается нами как успешный показатель, так как это обеспечивает регулирование отношений дошкольника с окружающими через отношение к себе.

На протяжении всего экспериментального исследования велась разработка когнитивного компонента образа Я. Его изучение представлено многопланово и подробно с тем, чтобы определить его роль в самопознании дошкольника. Вся работа строилась с детьми на эмоциональной основе. Это объясняется особенностью периода дошкольного детства, когда ребенку свойственно эмоциональное восприятие мира и себя.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что формирование образа Я будет успешным, если педагогический процесс будет ориентирован на актуализацию личностного потенциала ребенка, познание им собственной самости, формирование способности строить свое поведение в соответствии с нормами окружающего социума.

Дальнейшие научные разработки в области исследования образа Я дошкольников как педагогической проблемы могут идти в следующих направлениях: формирование у дошкольников критериальных личностных качеств - эмпатии, толерантности, рефлексии; изучение возможностей детской субкультуры в развитии образа Я; влияние предметно-развивающей среды дошкольного учреждения на формирование коммуникативной компетенции дошкольников; коррекция образа Я дошкольников с проблемами в развитии и др.

Особого рассмотрения требует проблема подготовки педагогов для организации и управления процессом самопознания детей дошкольного возраста. В этом отношении уже ведется определенная работа: в течение последних лет на отделении дошкольной педагогики и психологии автор читает соответствующие спецкурсы, выступает с данной проблемой перед слушателями курсов повышения квалификации. Следует отметить, что данная проблема находит в аудиториях профессиональный интерес и отклик.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Корепанова, Марина Васильевна, 2001 год

1. Абраменкова B.B. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Моск. психол.- соц. инст., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999

2. Абрелева М.М. Взаимосвязь самооценок детей и оценок родителей в дошкольном возрасте. Дис. канд. психол. наук. Л., 1988

3. Авдеева H.H. Развитие образа самого себя у младенца. М., 1982.

4. Авдеева H.H., Смирнова Е. О., Силвестру А.И. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до семи лет // Воспитание, обучение и психическое развитие. М.: АПН СССР, общество психологов СССР, 1977, с. 29-31

5. Аверин В.А. Психология личности. Учебное пособие. С-Пб., Изд-во Михайлова В.А., 1999

6. Адлер А. Роль бессознательного в неврозе // Психотерапия. 1913, № 1, с. 1-8.

7. Азбукин В. О концепции дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание, 1990, № 7

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968

11. П.Андреева Г.М. Психология социального познания // Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, Издание второе, переработанное и дополненное. М.: Аспект Пресс, 2000

12. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1978. Анкундинова Н.Е. Особенности осознания своих умений у детей 5-7 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1959

13. З.Антонова H.H. Чувственный образ в познавательной деятельности шестилетнего первоклассника // Учебное пособие. М.: Прометей, 1991

14. М.Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978, № 1

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности, Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., Наука, 1981

16. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1948

17. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1967

18. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. 1995, № 4

19. Артемова Л.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Тбилиси, 1985

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996

21. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989

22. Асмолов А.Г. Психология личности // Принципы общепсихологического анализа. Учебник. М., Изд-во МГУ, 1990

23. Бабаева Т.И, Проблемы совершенствования образовательного процесса в детском саду // Герценовские чтения. Педагогика и психология дошкольного и начального образования: проблемы, поиски, перспективы. С-Пб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1998 с 3-5

24. Баркан А.И. Его величество ребенок,: какой он есть. // Тайны и загадки. М.: АО "Столетие", 1996

25. Безрукова Л.В. Формирование ценностного отношения к окружающему миру у старших дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999

26. Бэкон Ф. Новый Органон // соч. в 2-х т.т. т. 2, М., 1972

27. Бердяев H.A. Самопознание. Л., Лениздат, 1991

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. С-Пб., Лениздат, 1992

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. // Пер. с англ. М., Прогресс, 1986

30. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, тип. Имп. Унив., 198831 .Библер B.C. Мышление и творчество. M., 1975

31. Бобров Е.А. О самосознании. Казань, 1998

32. Бодалев A.A., Куницына В.Н. К вопросу о восприятии человеком самого себя // Человек и общество. Вып. III, ЛГУ, 1968

33. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983

34. Бодалев A.A. Психология о личности. М., Изд-во Моск. ун-та, 1988

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

36. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976, № 4 с. 55 68

37. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. М., Московское книгоиздательство, 1911-1912, т. 1-2

38. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., Изд-во Рост. Гос. Пед. ун-та, 1997

39. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., Изд-во Рост. Гос. Пед. ун-та, 1995, с. 11-27

40. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д., Творческий центр "Учитель", 1999

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. // Образование в поисках человеческихсмыслов. /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д., Изд-во РГПУ, 1995, с. 11-27

42. Братусь Б.С. Аномалия личности. М., 1988

43. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., Педагогика, 1990

44. Бубер М. Я и Ты // Пер. с нем. М.: Высш. Шк., 1993

45. В. Джеймс. Научные основы психологии. С-Пб., "С-Петербургская Электропечатня", 1902

46. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., Просвещение, 1967Вединяпина В.А. Субъект Я как педагогическая проблема. Дисс. докт. пед. наук. С-Пб., 1998

47. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. М., Медицина, 1984

48. Вундт В.М. Душа и мозг. Одесса, 1894

49. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч., в 6 т. Т. 4. М.:Педагогика, 1984

50. Выготский Л.С. Проблема сознания // Собр. соч.: В 6 т. т. 1. М., Педагогика, 1982

51. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка // Психология личности в 2-х т.т. т. 2, с. 160-165. Самара, 1999

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982-1986

53. Вышеславцев Б.П. Сочинения. /Сост. и примеч. Сапов B.B. М., Раритет, 1995

54. Гаджиев К.С. Размышления о свободе // Вопросы философии. 1993, № 2.с. 33 48

55. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. М.: Интор, 1996,

56. Гегель Г. Соч. т 4. М., 1959

57. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., "МАСС МЕДИА", 1995

58. Голованова Н.Ф. Приобщение младших школьников к самовоспитанию // Начальная школа. 1979, № 2 с. 18-23

59. Голованова Н.Ф. Социальное становление шестилетних первоклассников // Подготовка учителя к работе с детьми шестилетнего возраста: Тез.докл. / Под ред. О.В. Выголова. Вологда, Изд-во Волог.гос.пед ин-та, 1990 с.41-43

60. Голованова Н.Ф. Педагогические проблемы социализации детей младшего школьного возраста в современной семье // Ребенок в современном мире: Тез. международ, конф. С-Пб., 1994, с. 69-79

61. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. С-Пб., 1996

62. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. С-Пб., "Специальная литература", 1997

63. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. // Вопросы психологии. 1995. №2 с. 123-150

64. Гостев A.A. Образная сфера человека. М., Ин-т психологии РАН, Всероссийский НИЦ традиционной народной медицины "ЭНИОМ", 1992

65. Грановская Л.В. Педагогические условия развития образа Я ребенка старшего дошкольного возраста. Дисс. канд пед. наук. Ростов н/Д., 1996

66. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Дисс. докт. пед. наук. Ярославль, 2000

67. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000

68. Григорьев В.М. Народные игры в традиции России. М., 1994

69. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психол. 1992, № 1-2, с. 22-33

70. Давыдова Г.Г., Корепанова М.В. Познаю себя: программа познания ребенком самого себя. Волгоград, ООП ВЮИ МВД России, 1999

74. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. СПб., Изд-во "Акцидент", 1995

75. Джемс У. Психология /Под ред. Л.А.Петровской М., Педагогика, 1991

76. Димитров И.Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. М., 1979

77. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников /Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. Минск, 1997

78. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М.: Гном-Пресс, 1999

79. Добсон Дж. Ч. Не бойтесь быть строгими. Советы родителям, Пер. с англ. М., Центр общечеловеческих ценностей, 1996

80. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка, Пер. с англ. М., 1995

81. Доронова Т., Якобсон С. Программа "Радуга" // Дошк. Воспитание. 1990, № 10

82. Дошкольные учреждения нового типа, Материалы из программы МО РСФСР. Российское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития. ч.1-2, М., 1991

83. Дриль Д.А. Этюды по педагогической психологии. Выпуск первый. Роль чувства в жизни души. С-Пб.,Типография П.П.Сойкина, 1907

84. Дудникова С. Теоретические основы формирования самоконтроля в поведении детей старшего дошкольного возраста. Шадринск, 1994

85. Дятко Н. Урок для учеников волшебника. // Педология / новый век. 2000, № 2, с. 16-17

86. Ермолаева Т.В., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников. // Вопросы психологии. 1995, № 2, с. 47-58

87. Отв. Ред. И сост. П.В. Алексеев. М., Школа-Пресс, 1996 95.3еньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, "Деловая книга", 1992

88. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса / Методологические основания совершенствования учебно-воспитательного процесса. Под ред. B.C. Ильина. Волгоград, 1981, с. 5-21

89. Ильин И.А. Собрание сочинений в 10 тт. М., Русская книга, 1993-1994, т. 1-3

90. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др. М., 1997

91. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника. Концепция / Под ред. С.Л. Новоселовой, Л.Ф. Обуховой, Л.А. Парамоновой, К.В. Тарасовой. М., 1995

92. Как помочь ребенку войти в современный мир / Под ред. Т.В. Антоновой. М., 1995

94. Как построить свое "Я"? / Под ред. В.П. Зинченко. М: Педагогика, 1991.

95. Камю А. Счастливая смерть. М., Фарб, 1993

96. Кант И. Соч. в 6 тт. М., 1965-1966

97. Кей Э. Век ребенка: пер. со швед. / Под ред. Ю.Айхенвальда.С-Пб., 1905

98. Клыпа О.В. понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателями) и понимание ребенком себя как личности. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994

99. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы. Учебно-методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста. М., Дрофа, ДиК, 1999

100. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., Издательский центр "Академия", 2000

101. Козлова С.А. Мой мир: приобщение ребенка к социальному миру / С.А. Козлова, Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. / Л.И. Катаева. М., "Линка-Пресс, 2000

102. Козлова Т.С. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. М., Издательский центр "Академия", 1998

103. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб: СПбГУМП, 1999

104. Колмогорцева И.С. Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста. Дисс. канд. психол. наук. М., 1993

105. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976

106. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М., Педагогика, 1989

107. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984

109. Кон И.С. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978

110. Кон И.С. Социологическая психология. М., Московский психол. ин-т; Воронеж, изд-во НПО "Модэк", 1999

111. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося. // Вопросы психологии. 1980, № 5, с. 143-148

112. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России. Под ред. Р.Б. Стеркиной. М.: Изд-во ACT, 1996,с. 8-33

113. Корепанова М.В. Возможности саморазвития личности в педагогическом вузе // Сб. тез. докл. и сооб. науч.-практ.конф., Традиции российской школы и современные проблемы образования. Волгоград, РИО, 1997,ч.1,с. 76-78

114. Корепанова М.В. Вопросы профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования. / Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя // Тезисы докл. и сообщ. Волгоград, "Колледж", 1999 с. 70-72

115. Корепанова М.В., Кравченко Н.В. Воспитание ребенка проблема семьи и детского сада // Тез. докл. науч.-практ. конф.: Гуманизация дошкольного, начального и специального образования: Волгоград, Перемена, 1999, с. 4950

116. Корепанова M.B. Культурологический аспект проблемы коммуникативных способностей педагога//Сб. тез. докл. науч.-практ. конф.: Культура и образование. Волгоград, Перемена, 1995, с. 46-48

117. Корепанова М.В. Некоторые аспекты общения дошкольников. / Психолого-педагогические аспекты совершенствования дошкольного образования // Тезисы докл. второй Уральской науч.-практ. конф. Пермь, 1996, с. 26-28

118. Корепанова М.В. Психолого-педагогические подходы к проблеме развития образа Я дошкольника // Гуманизация образования и проблемыразвития личности. Волгоград: Перемена, 2000, с. 80-97

119. Корепанова М.В. Личностно-ориентированное образование: проблема преемственности детского сада и школы // Тез. докл. гор.науч.-практ. конф: Личностный подход в образовании: от концепции, к технологии и опыту -Волгоград, Перемена, 1998, с. 70-72

120. Корепанова М.В. Логика. Программа развития основ логического мышления дошкольников / Метод, реком. для воспитателей дошкольных учреждений, родителей. Волгоград, ООП МВД РФ, 1999

121. Корепанова М.В. Проблемы развития и воспитания одаренных детей. Программа спецкурса. / Методическая разработка для студентов педвузов, специалистов-психологов, воспитателей дошкольных учреждений. Волгоград, Перемена, 1996

122. Корепанова М.В. Самопознание как условие целостного развития личности ребенка-дошкольника // Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде: Материалы международного семинара. СПб., Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 1999, с. 125-129

123. Корепанова М.В., Савельева Е.Ю., Черкасова Н.П. Работа детского сада с семьей, или как помочь родителям в воспитании ребенка. Волгоград, 2000.

124. Корепанова М.В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве // Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград, Перемена, 2000

125. Корепанова М.В. Самопознание как компонент целостного развития личности ребенка // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 5, Волгоград, Перемена, 2001, с. 171-174

126. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: РАО, 1993

127. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания // Свободное воспитание. М., 1995, с. 5-33

128. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979

129. Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании. Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990

130. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д., Изд-во Ростовского гос. Пед. ун-та, 1997

131. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д., Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997

132. Кравцов Г.Г. Личность формируется в семье // Дошк. Воспитание. 1991, №2

133. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко, Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985

134. Крулехт М.В. Проблема разработки Петербургского стандарта дошкольного образования. / Герценовские чтения. Педагогика и психология дошкольного и начального образования // Проблемы, поиски, перспективы. С-Пб., 1998, с. 5-7

135. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности. С-Пб., 1995

136. Крылов А.Н. "Образ Я" как фактор развития личности. Дисс.канд. псих.наук. М., 1984

137. Крылова Н., Иванова В. Детский сад дом радости. Пермь, 1992

138. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб.пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К. Серегеев, 1998

139. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997, № 8, с. 114-115

141. Кульневич С. В. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки). Воронеж, 1998

142. Лагутина А.Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками. Дисс. канд. психол. наук. М., 1991

143. ЛазуровсКий А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношении к среде. С-Пб., б.г

144. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда: Пер. с англ. М., 1993

145. Леонтьев A.A. Психология общения.- 2-е изд. М., Смысл, 1997

146. Леонтьев A.A. Психология учения и обучения в дошкольном возрасте / Школа 2000: Концепция. Программа. Технологии. Вып. 2. М.: "Баллас", 1998, с. 29-32

147. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972

148. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. 2 изд., М., Смысл, 1997

149. Лисина Е.В. Субъективная семантика интрацепции в старшем дошкольном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997

150. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика., 1986

151. Лисина М.И., Силвестру А.И. Развитие самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983

152. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская С-Пб., Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора", 1996

153. Локк Д. Избранные философские произведения. В 2-х т. т. 1, М., 1960

154. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984

155. Лотман Ю.М. Феномен культуры // Труды по знаковым системам, Семиотика культуры / Уч. Записки ТГУ. Вып.463, Тарту, 1978

156. Люблинская A.A. Очерки психологии развития ребенка. М., 1976

157. Мамардашвили М.К. Мысли под запретом. / Вопр. Филос. 1992, № 5, с. 100-115.

158. Мария Монтессори: Помоги мне это сделать самому. / Сост. М.Н. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М., Издат.Дом "Карапуз", 2000

159. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 23

160. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн. Курс практической психологии. Сост. Р.Р. Кашапов. Ижевск, 1995

161. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982

162. Милютина Н.Р. Воспитание личности дошкольного работника как процесс культурной идентификации. Дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 2000

163. Минюрова С.А. Психологические особенности наглядной формы самосознания в детском возрасте. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995

164. Миронова Н.П. Самосознание личности как социальный феномен. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1973

165. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М., Политиздат, 1976

166. Михайлов Ф.Т. Креативность самосознания: способы полагания проблемы // Филос. исслед. 1995, № 2, с. 5-32

167. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида.М., Наука, 1990

168. Монтессори-материал. Ч 1, Школа для малышей. М., Российский Монтессори-Центр, 1992

169. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М., Институт практической психологии, 1998

170. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. / Психология личности. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, Издат. дом "Бахарах". 1999, в 2-хт.т. т. 1, с. 197-223

171. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956, с. 1-14

172. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к деятельности. / Психология личности. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, Издат. дом "Бахарах". 1999, В 2-х т.т. т. 1, с. 223-226

173. Непомнящая Н.И., Каневская М.Е., Пахомова О.Н., Барцалкина В.В., Рубцова С.Н., Музе Э.Н. Ценность как центральный компонент психической структуры личности //Вопросы психологии. 1980, № 1, с. 20-30

174. Никонов K.M., Никольский Ю.С. Свобода личности при социализме (Некоторые философско-методологические проблемы): Монография. М.: Высш. шк., 1984

175. Нийт Т. Социально-психологические основы средообразования. Таллин, 1985

176. Общение между детьми в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990

177. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., Прогресс, 1991

178. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности: Тексты. М., 1982, с. 208-218

179. Ольховая Т.А. Становление образа "Я будущий педагог" студента университета. Дисс. канд.пед.наук. Оренбург, 1999

180. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. // Вопросы психологии. 1995, № 2, с. 5-19

181. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. / Автореф. дисс. докт.пед.наук. М, 1996

182. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб: Издательство "Питер", 2000

183. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1978

184. Ошуркова H.A. Динамика социально-психологической адаптации. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995

185. Панов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975

186. Педагогика среды и методы ее изучения /Под ред. М.В. Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930

187. Педагогическая теория: Идеи и проблемы: Сб.М., Ин-т теорет. педагики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1992

188. Петерина C.B. Теория и методика повышения эффективности процесса нравственного воспитания в дошкольном учреждении. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1991

189. Петерина C.B. Воспитание гуманного поведения дошкольников // Воспитание социальной активности личности дошкольника. М., 1984

190. Петерина C.B. Воспитание культуры поведения у дошкольников. М., Просвещение, 1986

191. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М., 1999

192. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., изд-во "Феникс", 1996

193. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., ТОО "Горбунок", 1992

194. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психология детства, 1996, № 3, с. 100-109

195. Петровский В.А., В.К. Калиненко, И.Б. Котова, Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1995

196. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / Дошкольное образование в России. Под ред. Р.Б. Стеркиной. М.: Изд-во ACT, 1996, с. 5790

197. Печникова Е. Тема "Я" // "Обруч", 1996, № 1, с. 10-11

198. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. //Нер. с франц. М.: Просвещение, 1969

199. Панов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975

200. Педагогика среды и методы ее изучения /Под ред. М.В. Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930

201. Педагогическая теория: Идеи и проблемы: Сб.М., Ин-т теорет. педагики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1992

202. Петерина C.B. Теория и методика повышения эффективности процесса нравственного воспитания в дошкольном учреждении. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1991

203. Петерина C.B. Воспитание гуманного поведения дошкольников // Воспитание социальной активности личности дошкольника. М., 1984

204. Петерина C.B. Воспитание культуры поведения у дошкольников. М., Просвещение, 1986

205. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М., 1999

206. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., изд-во "Феникс", 1996

207. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., ТОО "Горбунок", 1992

208. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психология детства, 1996, № 3, с. 100-109

209. Петровский В.А., В.К. Калиненко, И.Б. Котова, Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1995

210. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / Дошкольное образование в России. Под ред. Р.Б. Стеркиной. М.: Изд-во ACT, 1996, с. 5790

211. Печникова Е. Тема "Я" // "Обруч", 1996, № 1, с. 10-11

212. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. //Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969

213. Раку И.С. Развитие образа себя в раннем детстве. Дисс. Канд. психол. наук. М., 1992

214. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ.М.: Издат. Группа "Прогресс", 1994

215. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988

216. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1959

217. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. С-Петербург, 1998

218. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976

219. Рубинштейн C.JI. Психология личности, 1999, т. 1

220. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение. 1982, с. 65-67

221. Рузская А.Г. Отношение детей к разным вариантам общения со взрослыми // Развитие общения у дошкольников. Под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. -М.: Педагогика, 1974, с. 179-202

222. Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности "Открой себя". М., "Гном-Пресс", 1999

223. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979

224. Сартр Ж.-П Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. / Сост и общ. Ред. A.A. Яковлев. Пер. с франц. М., Политиздат, 1989, с. 319-344

225. Сенека, М. Аврелий Наедине с собой. Симферополь: "Реноме", 1998

226. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография С-Пб Волгоград, Перемена, 1997

227. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде научного доклада. докт. пед. наук. Волгоград, 1998

228. Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999

229. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, Перемена, 1994

230. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., Гос. Изд. Полит. Литер., 1947

231. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания. Киев: Типография И.Н. Кушнерев и К, 1905

232. Сильвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях. В кн.: Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976, с. 85-87

233. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989

234. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф. дисс. в форме научного доклада доктора психол. наук. М., 1994

235. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., "Школьная пресса", 2000

236. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: "Школа-Пресс", 1995

237. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование оценки к себе у детей. Дисс. канд. психол. наук, М., 1985

238. Смирнова Е.О. Связь самооценки с деятельностью и формами общения у дошкольников / Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976, с. 87-90

239. Снайдер Р., Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М., "Смысл"; С-Пб., "Гармония", 1994

240. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: Издательский центр "Академия", 1999

241. Соковнин В.М. Интракоммуникативные аспекты социализации личности. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, с. 137-140

242. Соколова Е.Г. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: МГУ, 1998

243. Соловьев B.C. Избранное / Сост. A.B. Гулыги, C.JI. Кравца. М.: Сов. Россия, 1990

244. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х тт. М.: Правда, 1989. т. 1, 2

245. Спиноза Б. Избранные произведения: в 2-х т.т. М., 1957

246. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998

247. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. Для воспитателя дет. сада. М. Просвещение, 1991

248. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976

249. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ. Екатеринбург, Деловая книга, 1998

250. Тейяр де Шарден Феномен человека. М., 1965

251. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. P.A. Курбатовой, H.H. Поддъякова. М., Просвещение, 1984

252. Тихеева Е.И. Детский сад.,Л., 1928

253. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976

254. Усова А.П. Русские народные игры в детском саду. М., 1972

255. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский и др. М., 1993

256. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. М.-Л., 1948, т. 2

257. Фейербах Л. Избранные философские произведения в 2-х тт. т.1. М., 1955

258. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., Международная педагогическая академия, 1994

259. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., Московский психолого-социальный институт. Изд-во"Флинта", 1997

260. Философия детства: Тез. Междунар. Конф. "Ребенок в современном мире", т. 1, С-Пб.: научный центр проблем диалога, 1993

261. Фихте И.Г. Избранные сочинения. М., 1961. т. 1

262. Франк И. Введение в экзистенциализм. М., Технотрон. 1995

263. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия. // Психология личности: тексты М., 1982

264. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., Просвещение, 1990

265. Фрейд 3. Психология "Я" и защитные механизмы. М., Педагогика, 1993

266. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., Прогресс, 1990

267. Фром Э. Душа человека: Перевод. М.: Республика, 1992

268. Хайдегер М. Время и бытие. М., Республика. 1993.

269. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. С-Пб., 1997

270. Цветков Э.М. Мастер самопознания или погружение в "Я" (психономика). С-Пб., 1995

271. Цукерман Г.А., Мастеров Б.Н. Психология саморазвития. М., 1995

272. Цукерман Г.А.Условия развития рефлексии у шестилеток //Вопросы психологии. 1989, № 2, с. 39-40

273. Человек как предмет философского познания: Межвуз. сб. / Отв. ред. В.И. Стрельченко. С-Пб., Образование, 1992

274. Чеснокова И.И. Проблемы самопознания в психологии. М.: Наука, 1977

275. Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии. 1987, № 3, с. 85-91

276. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990

277. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Вопросы психологии. 1978, № 2.

278. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.,изд-во "Феникс", 1998

279. Шипицына JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. С-Пб., "Детство-Пресс", 1998

280. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг.„ 1922

281. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984, № 3

282. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. М., 1989

283. Эмоциональное развитие дошкольника: пособие для воспитателей детсада /A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д. Кошелевой.-М.: Просвещение, 1985

284. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб., Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996

285. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигинез идентичности / Психология личности. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, Издат. дом "Бахрах". 1999, в 2-х т.т. т. 1, с. 305-348

286. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Издательская группа "Прогресс", 1996

287. Юм Д. Соч. в 2-х тт. т.1, М., 1965, с. 366-367

288. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, Универс., 1994

289. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М., Новая школа, 1996

290. Яницкий О.Н. Экологическая психология // Социология в России. М., 1996

291. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974

292. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., Республика, 1994

293. Adler A. The Education of Children. South Bend, Indiana: Gatewau Editions Ltd.

294. Binswanger L. Crundformen und Erkenntnig menschlichen Daseins. -Zurich, 1942

295. Colley C. Human Nature fad The Social Order. N.Y., 1912

296. Frebel F. Beitrage zum Leben und Werk des grosen Menschenerziehers. Bad Blankenburg, 1977

297. Mahler M.S. and Gosliner B.J. On symbiotic child psychosis: Gienetic, dynamic, and restitutive aspects. Psychoanal. Study Child, 1955, s. 195-212

298. Maslow A.H. Motiwation and peraonality. N.Y., 1960

299. Mead G.H. Mind, Self find Society Chicogo, 1934, P. 140

300. Neill A.S.: Summerhill. Penguin Books. Harmondsworth, 1980

301. Piajet J. Le formation du Symbole chez l"enfant. Neuchatel. P., 1945

302. Rubin K.H., Watson K.S., Iambor T.W. Free play behavior in preschool and kindergarten children // Child Devel., 1978, V.49. H. 534 536

303. Schwartzman H.B. Transformations: The antropologi of children"s play. N.Y.; L., 1978

304. Von Grunebaum G.E. The search for cultural identity. N.-Y., 1962

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Влияние компьютерной игры
на развитие дошкольника

Составитель: воспитатель Доспалова Ирина Леонидовна

Компьютерные игры – сравнительно новый вид творческих игр, включающих в себя использование средств компьютерной игровой программы.
Развитие телевидения, а затем появление электронных игрушек и развлекательных компьютерных программ постепенно видоизменили классические формы детской игры.
Общение детей дошкольного возраста с компьютером специалисты рекомендуют начинать с компьютерных игр, тщательно подобранных с учетом возраста и учебной направленности (С.Л.Новоселова).
В этом возрасте у детей развивается воображение, которое в свою очередь развивает мышление. Исследователи отмечают, что бездумное применение компьютерных игр и игрушек может привести к тому, что вырастут люди, которые предпочитают не размышлять, а перебирать впечатления. Большинство детей дошкольного возраста, у которых дома есть компьютер, воспринимают его как игрушку. Поэтому важно учитывать рекомендации специалистов, помогающие сделать средством обучения, а не игрушкой, порабощающей ребенка.
Малыши, когда им в руки попадает что-то новое, не размышляют о том, что там внутри, а просто нажимают на все существующие кнопки. То же и при игре на компьютере. Яркая картинка на мониторе раздражает зрительный рефлекс, музыкальные заставки – рефлекс слуховой. Для кого-то это может стать замещением жизненных эмоций.
Существующие компьютерные программы позволяют помочь детям развить память, внимание, узнать что-то новое об окружающем мире, познакомить с буквами и многое другое.
Однако исследователи отмечают, что современный рынок переполнен разнообразными компьютерными играми, в задачи которых не входит обучение и развитие детей. Это разного рода экшн, дум - игры агрессивного содержания, аркады, симуляторы.
Исследования, проведенные медицинскими работниками в Швейцарии, показали, что дети, регулярно играющие в компьютерные игры, отличаются следующими качествами:
- мыслят быстрыми, готовыми ассоциациями;
- ставят поверхностные вопросы, не проявляя интереса к ответам;
- на вопросы взрослых дают поверхностные и стереотипные ответы;
- в общении с детьми не ощущают дистанции, не умеют вступать в глубокие личностные отношения.
По мнению исследователей, компьютерные игры должны начинать играть определенную роль в жизни детей только после того, как будут сформированы волевая и эмоциональная сфера.
Перед взрослыми неизбежно встает вопрос выбора, какие компьютерные игры нужны дошкольнику? Если в семье есть компьютер и решено применять его с целью воспитания и развития ребенка, то взрослые должны быть в курсе игровых новинок и обсудить с ребенком содержание новой игры. Совместное обсуждение может стать первым проявлением исследовательской деятельности ребенка. Узнать, есть ли в игре элемент исследования, можно, внимательно присмотревшись к ее содержанию и пообщавшись с ребенком по теме текущих игровых проблем.
Компьютерные игры устроены так, что процесс их освоения побуждают ребенка заниматься исследовательской деятельностью, совершенно не замечая этого: пробовать, получать информацию, уточнять, делать выводы, корректировать свои действия в соответствии с текущей ситуацией. Наилучшим способом этого можно достичь, если взрослые находятся в курсе проблем, стоящих перед играющим ребенком, и решают их вместе с ним. Совместное обсуждение и решение этих проблем могут стать первым проявлением исследовательской деятельности ребенка.
Правильно подобранные игровые программы, соответствующие возрасту, темпераменту, учебной направленности, учитывающие склонности ребенка помогут эффективно применить их с целью воспитания и развития. Наибольший интерес представляют игры с исследовательским содержанием.
При неправильном подборе игровых программ может произойти вытеснение интересов: ребенок может полностью уйти в виртуальный мир.

Рассмотрим некоторые виды компьютерных программ для дошкольников

В разнообразном ассортименте детских программ выделяется большая группа обучающих и развивающих компьютерных игр, которые специально созданы в образовательных целях.

Развивающие игры.
Предназначены для формирования и развития у детей общих умственных способностей, эмоционального и нравственного развития, способности соотносить свои действия по управлению игрой с создающимися изображениями на экране. Они развивают фантазию, воображение. В них нет явно заданной цели – они являются инструментами для творчества, самовыражения ребенка. Развивающим программам присущ исследовательский характер.
К программам развивающего типа относятся:

Разнообразные графические редакторы, «рисовалки», «раскраски», конструкторы, которые предоставляют возможность рисования на экране прямыми и кривыми линиями, геометрическими фигурами и пятнами, закрашивания замкнутых областей, стирания, коррекции рисунка;
Текстовые редакторы для ввода, редактирования, хранения и печатания текста;
«Конструкторы сред» с разнообразными функциональными возможностями свободного перемещения персонажей и других элементов на фоне декораций, в том числе те, которые служат основой создания «режиссерских» компьютерных игр;
Музыкальные редакторы для ввода, хранения и воспроизведения простых мелодий;
«Конструкторы сказок», совмещающие возможности текстового и графического редакторов для формирования и воспроизведения иллюстрированных текстов.

Представленные игры предполагают множество педагогических методик их использования.

Обучающие игры.
К ним относятся игровые программы дидактического типа, в которых в игровой форме предлагается решить одну или несколько дидактических задач. В этот класс входят игры, связанные:

С формированием у детей начальных математических представлений;
с обучением азбуке, слога - и словообразованию, письму через чтение и чтению через письмо;
с обучением родному и иностранному языкам;
с формированием динамических представлений по ориентации на плоскости и в пространстве;
с эстетическим, нравственным воспитанием;
с основами систематизации и классификации, синтеза и анализа понятий.

Игры – эксперименты.
В играх этого вида цель и правила не заданы явно: они скрыты в сюжете или способе управления игрой. Поэтому ребенок, прежде чем добиться успеха в решении игровой задачи, должен путем поисковых действий прийти к осознанию цели и способа действия. Это является ключом к достижению решения игровой задачи.

Логические игры.
Полезность логических игр в том, что они развивают навыки логического мышления у детей дошкольного возраста. Чаще всего игра представляет собой одну задачу или набор нескольких головоломок, которые должен решить играющий. Типичными представителями данного жанра являются разнообразные задачи на перестановку фигур или составление рисунка.

Игры – забавы.
В этих играх не содержатся в явном виде игровые или развивающие задачи. В них предоставляется возможность детям развлечься, осуществить поисковые действия и увидеть на экране результат в виде какого-либо «микромультика». Ребенок придумывает свой сюжет, используя известных героев. Такие игры дают возможность искать нестандартные пути решения задач.

Российские исследователи отмечают, что для эффективного и правильного применения игровых программ с целью воспитания и развития дошкольника, педагогам и родителям, прежде всего, необходимо выбирать жанр игры в соответствии с темпераментом и склонностями ребенка. Одним лучше подходят спокойные, неторопливые игры, а другим – активные, динамические.
При правильном подборе и методах применения компьютерных игр развивается внимание, сосредоточенность, быстрота действий, появляются интерес к компьютеру и психологическая готовность к работе с ним.
Классификация программ нужна педагогам и родителям для того, чтобы легче было ориентироваться во всем богатстве компьютерных игр, облегчает отбор требуемой программы по различным критериям.
Самое главное во всех компьютерных играх – отношение к игре ребенка, а для того чтобы воспитателю и родителю не заблудиться в безбрежном море виртуальных развлечений, необходимо иметь информационную культуру и воспитывать ее в детях. В формировании информационной культуры могут помочь развивающие компьютерные игры. Основная задача использования компьютерных игр – это подготовка ребенка к жизни в информационном обществе, обучение элементам компьютерной грамотности и воспитание психологической готовности к применению компьютера, создание чувства уверенности в процессе работы на нем.
Большинство обучающих игр традиционно направлены на формирование навыков чтения и счета, что поможет при подготовке к поступлению в школу, таким образом, решается вопрос преемственности между дошкольным и младшим школьным звеньями образовательной системы.

Компьютерные игры не заменяют обычные игры, а дополняют их,
обогащая педагогический процесс новыми возможностями
(Ю.М.Горвиц, С.Л.Новоселова)

Для реализации этих возможностей необходимо четкое понимание того, что способности ребенка, обеспечивающие его игры с использованием компьютера, формируются до того, как он сел за него.
Для полноценного использования компьютера как средства деятельности, средства познавательного анализа информации о действительности от дошкольника требуется умение оперировать символами, обобщенными образами; ему необходимо достаточно развитое мышление, творческое воображение, определенный уровень произвольности действий. Все это формируется у ребенка в его многообразной практической и игровой деятельности. При этом особое значение для формирования потребности целенаправленного управления компьютером, развития компьютерных игр имеет ведущая деятельность ребенка-дошкольника – игра.
Специалисты утверждают, компьютерные игры должны быть неразрывно связаны с обычными играми. Если в обычной игре ребенок отображает действительность с помощью замещающих, но реальных предметов, то в компьютерной игре, пользуясь игровой программой, опираясь на свое воображение, создавать игровой «видеоряд».

Мыслимое ребенком переносится на экран. (С.Л.Новоселова)

Компьютерные игры помогут развить многие навыки, но в определенный момент, когда ребенок уже освоил игрушку, он начинает воспринимать это занятие как развлечение. Игра перестает быть элементом развития, так как новых навыков ребенок не получает. А ведь любая игра кроме получения удовольствия должна чему-то обучать. Наблюдая за игрой ребенка, взрослый сможет понять, когда необходимо поменять игру, развлекающую, на игру развивающую.
Играя в компьютерные игры, ребенок учится планировать, выстраивать логику элемента конкретных событий, представлений, у него развивается способность к прогнозированию результата действий. Он начинает думать прежде, чем делать. Объективно все это означает начало овладения основами теоретического мышления, что является важным моментом, условием при подготовке детей к обучению в школе. Обучающая функция компьютерных игр является одной из важнейших ее характеристик.
Компьютерные игры построены так, что ребенок получает обобщенное представление обо всех похожих предметах и ситуациях, а не только о единичных понятиях или конкретных ситуациях. Таким образом, у него формируется такая операция мышления, как обобщение.
С.Л. Новоселова отмечает, что в ходе игровой деятельности дошкольника, обогащенной компьютерными средствами, возникают психические новообразования (теоретическое мышление, развитое воображение, способность к прогнозированию результата действия, проектные качества мышления), которые ведут к повышению творческих способностей детей.
Следует заметить, что достижения детей не остаются незамеченными. Дети чувствуют большую уверенность в себе. Робкие и малообщительные начинают активно делиться своими впечатлениями, достижениями в освоении компьютерного мира. Они активно рассказывают, обсуждают сюжеты, получают удовольствие от того, чего они достигли.
В процессе занятий на компьютерах улучшаются память и внимание детей. Компьютер передает информацию в привлекательной для ребенка форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным. Общение с компьютером вызывает у детей живой интерес, сначала как игровая деятельность, а затем, как учебная. Занятия детей на компьютере имеют большое значение не только для развития интеллекта, но и для развития моторики. В любых играх детям необходимо управлять компьютером: нажимать пальцами на определенные клавиши, обращаться с «мышью». Это развивает мелкую мускулатуру руки и пальцев, координацию движений и ориентировку на плоскости, что в дальнейшем облегчит усвоение письма. Компьютерные игры учат детей преодолевать трудности, требуют умения сосредоточиться на учебной задаче, запомнить условия, выполнить их правильно. Развивается умение планировать, контролировать и оценивать результаты своей деятельности. Так развивается произвольность в поведении дошкольников.
Компьютерные игры специфичны, что позволяет рассматривать их как особое средство развития творчества детей. В отличие от других игр и видов деятельности они позволяют увидеть продукт своего воображения и своей игры, реализовать такие свои потенциальные возможности, которые в традиционных условиях не могут проявиться (например, из-за несформированности графических навыков); воздействовать на мотивационную сферу комплексно (одновременное использование звука, цвета, движения объектов, которым управляет ребенок); реализовать принцип самоконтроля (что позволяет детям чувствовать себя свободно, не бояться давать неверные ответы, не испытывать замешательства и неловкости); активно и самостоятельно управлять игрой, самим создавать игры (что укрепляет веру детей в свои силы).
Все это вызывает у детей повышенный интерес к компьютерным играм, позволяет целенаправленно и эффективно стимулировать и актуализировать возможности ребенка в интеллектуальной и мотивационной и эмоциональной сферах.
Компьютерной игре свойственны закономерности, присущие игровой деятельности детей в целом (игровая задача, включающая мотив, цель, способы и средства ее решения). Используя понятие "игровая задача" как единицу анализа игры на компьютере, можно отметить, что в компьютерной игре проявляется интеллектуальная активность, ребенок принимает и самостоятельно ставит игровые задачи, находит оптимальные способы их решения, «открывает» более сложные способы действий, объективно оценивает ход игры и ее результаты.
Компьютерные игры в дошкольном возрасте имеют особую направленность. Они не только стимулируют индивидуальную деятельность детей, их творческий потенциал, но и являются замечательным средством, объединяющим детей в интересных групповых играх, способствуют их неформальному общению.
Компьютерные игры, в отличие от других видов игр, позволяют увидеть не только продукт своей деятельности, но и динамику своего творчества. Это ведет к выработке способности самооценки. В этом состоит огромное преимущество компьютерных игр перед другими играми.
Компьютерные игры усиливают мотивацию образования. Это осуществляется за счет новизны, возможности регулировать предъявление задач по трудности, активного вовлечения ребенка в учебный процесс. Компьютерные игры дают ребенку возможность использовать умственные силы, проявлять оригинальность, предлагать решения без риска получить низкую оценку своей деятельности, неодобрение.
Таким образом, использование компьютерных игр в развитии дошкольников имеет много положительных сторон. Если ребенку интересно содержание игры, он узнает в ней что-то новое, игра открывает ему мир огромных возможностей, позволяет сделать процесс обучения достаточно простым и эффективным. Компьютерные игры содействуют развитию умственных способностей дошкольников в том случае, если в них учитываются возрастные особенности детей. Красочность и наглядность помогут легче усвоить материал. Компьютерные игры приучают детей к самостоятельности, развивают навык самоконтроля. Все эти факторы имеют особое значение для подготовки детей к школьному обучению.
Качественные программы – настоящий клад для родителей и воспитателей. Большинство имеющихся на рынке учебных программ для дошкольников и младших школьников носит, на наш взгляд, слишком уж развлекательный характер. Причинами этому можно назвать как особенности психического развития детей этого возраста (неумение прикладывать достаточно длительные усилия для решения скучных учебных проблем, стремление к игровой деятельности), так и коммерческий характер этих программ – направленность, в первую очередь, на получение прибыли.

Какой продукт выбрать каждый решает сам, но важно учесть возможности,
которые предоставляет конкретная игра для развития ребенка.

Игры так увлекают, что ребенок забрасывает все дела и часами просиживает за компьютером. Действительно, компьютерные игры создаются с таким расчетом, что это будет интересное, увлекательное действо, способное до конца держать в напряжении. Очень часто в связи с этим говорят о компьютерной зависимости. Это важная причина, чтобы ограничивать ребенка во времени. Ограничения в работе с компьютером связаны, в первую очередь с нагрузкой на зрение и позвоночник. А ведь организм ребенка еще не до конца сформировался и к большим нагрузкам не готов. Чрезмерное увлечение компьютером сказывается на здоровье ребенка следующим образом:

ухудшается зрение;
повышается утомляемость;
появляются головные боли;
искривляется позвоночник, приобретается сколиоз;
начинают беспокоить боли в спине, шее, плечах и пояснице;
утомляются и начинают болеть пальцы рук;
малоподвижность может привести к плохому самочувствию и даже ожирению;
появляется нервозность, нарушается сон.

Все это возможно, если ребенок сидит за компьютером часами и не делает перерывов на отдых. Но, согласно исследованиям, если ребенок подходит к компьютеру на пятнадцать минут в день 2-3 раза в неделю, это нисколько не повредит его здоровью.
Таким образом, использование компьютера в учебно-воспитательном процессе детского сада поставило перед медиками и педагогами целый ряд проблем. Многие из них уже решены.

продолжительность занятий с использованием развивающих компьютерных игровых программ для детей 5 лет не должна превышать 7 минут и для детей 6 лет – 10 минут;
компьютерные игровые занятия в дошкольных учреждениях следует проводить не чаще двух раз в неделю;
после занятий следует проводить гимнастику для глаз;
стульчик, сиденье и подножка стола индивидуального места дошкольника должны быть отрегулированы и установлены так, чтобы уровень глаз ребенка приходился на центр экрана.

Использование компьютерных игр, имеющих гарантию качества, полное техническое и методическое обеспечение в рациональном сочетании с традиционными видами игр, будет способствовать формированию самобытной творческой личности дошкольника.

Таким образом, компьютерные игры могут влиять на различные сферы развития ребенка: интеллектуальную, социальную, эмоциональную.
Они способствуют усвоению новых и закреплению уже имеющихся знаний, умений и навыков.

Вперёд >

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Корепанова Марина Васильевна. Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2001 400 c. РГБ ОД, 71:02-13/73-3

Введение

Глава 1. Философские основы становления образа Я человека 22

1.1. Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека 23

1.2. Основные идеи субъективистского направления в изучении природы образа Я человека 28

1.3. Сущность человеческого "Я" в русской религиозной философии. 36

1.4. Гуманизм как ценностная основа самопознания человека 39

Выводы по 1 главе 41

Глава 2. Психологические основы становления и развития образа дошкольника 44

2.1. Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии 44

2.2. Отражение феномена образа Я личности в отечественной психологии 67

2.3. Теории и концепции развития образа Я дошкольника 82

2.4. Психологические механизмы становления и развития образа Я дошкольников 101

Выводы по 2 главе 114

Глава 3. Историко-педагогический опыт становления и развития образа Я дошкольника 117

3.1. Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов 118

3.2. Современные педагогические исследования проблемы образа Я 130

3.3. Формирование образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада 135

Выводы по 3 главе 184

Глава 4. Концепция формирования образа Я ребенка в педагогическом пространстве дошкольного учреждения 186

4.1. Целевой и содержательный аспекты формирования образа дошкольника 186

4.2.Педагогическая диагностика образа Я дошкольника 203

4.3. Педагогические условия формирования образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада 232

4.4 Технология организации педагогического процесса формирования образа Я дошкольника 263

Выводы по 4 главе 302

Заключение 304

Библиография 313

Введение к работе

потребностей. А в начале 90-х на эту же проблему, но уже дошкольников, указал В.А. Петровский, подчеркнув, что дети не знают себя, не представляют даже приблизительно ни физического, ни духовного образа своего Я.

"Я-концепция" определяется не просто то, что представляет собой индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (К. Роджерс, Р.Бернс).

Предметом изучения в отечественной психологии выступают характеристики свойств и отношений личности, индивидуальные особенности и различия между людьми, межличностные связи, статус и роли личности в различных общностях, позиции субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности, определяемые как "Я" (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Феьдштейн), "образ Я" (А.В. Петровский, Н.Г. Ярошевский), "самость" (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).

(Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук и др.), "Открой себя" (Е. Рылеева) и др. Однако методы, которые предлагаются авторами для реализации задач самопознания, остаются традиционными, недостаточно учитывающими возрастные особенности младших дошкольников, связанных с ориентацией ребенка на себя. Отсюда возникает множество проблем, в том числе проблемы межличностного взаимодействия педагога и детей.

Таким образом, проведенный анализ теории и традиционной практики позволил выделить ряд противоречий между:

Объект исследования: формирование личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

В основу его проектирования будет положено понимание образа Я. ребенка как стержневого компонента целостного развития личности в дошкольном возрасте, включающего совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом;

Задачи исследования:

7. Разработать систему педагогических средств, направленных на включение данного содержания образования в целостный педагогический

процесс и обеспечивающих активизацию потребности дошкольников в самопознании, апробировать ее в условиях экспериментальной работы с детьми.

Теоретико-методологической основой исследования являются: р Логико-исторический подход к анализу понятий "Я-концепция", "Образ

Я" (М.В. Богуславский, В.В. Зайцев, Б.Г. Корнетов, К.М. Никонов, М.В. Осорина, А. И. Пискунов и др.); идеи гуманизации образования и личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); концепция целостного системного анализа педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К.

Сергеев, Ю.П. Сокольников и др.); психологические теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.); возрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития дошкольников (В.В. Абраменкова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, W М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические исследования в области дошкольного образования (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, В.И. Логинова, В.Я. Лыкова, М. Монтессори, СВ. Петерина, В.А. Петровский, М. Снайдер, Е.И. Тихеева и др.).

Основные этапы исследования

Третий этап (1998 - 2000гг.) -отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств, и анализировались их возможности для каждого этапа разработанной и обоснованной модели педагогической деятельности воспитателя. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их взаимного соответствия. Отрабатывались содержание и методика подготовки студентов отделения дошкольной педагогики и психологии к развитию образа Я дошкольников в образовательном пространстве дошкольного учреждения. Результаты этой работы были оформлены в виде учебного пособия к спецкурсу "Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве". Результаты опытно-экспериментальной деятельности на данном этапе обсуждались так же со слушателями курсов повышения квалификации Волгоградского ИПК, внедрялись в практику деятельности дошкольных учреждений № 55, 56, 100, 198, 200, 336, 305, 307, 372, 373, 391 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, дошкольных учреждений Городищенского, Иловлинского, Еланского районов Волгоградской области, г. г. Батайска, Магнитогорска, Ставрополя; со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей.

закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой - формирование образа Я ребенка. Такое пространство, заданное определенными целями как его системообразующими характеристиками, должно обеспечивать: формирование опыта адекватной оценки приобретаемых о себе знаний, возможность выбора способов отношения к взрослым, сверстникам, предметному миру, активизацию в этих отношениях обратной связи и формирование у ребенка на ее основе рефлексивной позиции.

7. Технологическое обеспечение реализации данной модели в дошкольном учреждении включает систему педагогических средств: на

первом этапе: доминируют ситуации, ориентированные на опосредованное познание ребенком себя в процессе освоения опыта взаимодействия с взрослыми. На втором этапе - педагогические ситуации направлены на познание ребенком своих психологических особенностей и выполняющие ведущую роль в процессе идентификации ребенка с себе подобными. На третьем этапе преобладают ситуации, направленные на осознание ребенком своей уникальности через эмоционально-ценностное отношение к другим.

Разработано содержание когнитивного компонента, описана его роль в развитии образа Я дошкольника; исследованы и описаны внутренние и

внешние источники формирования у ребенка знаний о себе в период дошкольного детства.

семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования. Под научным руководством автора подготовлена к защите одна кандидатская диссертация.

Объем и структура диссертации.

Работа общим объемом 395 страниц состоит из введения (20 с), четырех глав (304 с), заключения (9 с), списка литературы (319 наименований) приложений (2); текст иллюстрирован рисунками (3), таблицами (12).

Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека

Выдвигая на первый план значимость познания, Бэкон (27) и Декарт (75, 76) положили начало раскола всей действительности на субъекты и объекты. Субъект рассматривался как носитель познавательного действия, а объект -тем, на что это действие направлено. Субъектом в системе Декарта является мыслящая субстанция - "Я". Декарт сознавал, что "Я" как особой мыслящей субстанции надо найти выход к объективному миру. Иначе говоря, гносеология должна опираться на учение о бытии - онтологию. Декарт решает эту проблему на основе введения идеи Бога. Бог является творцом объективного мира, он же создатель человека.

С теологической точки зрения становление человека как целого - это осуществление своего Прообраза - образа Божия в своей индивидуальной жизни; в этом конечная цель и смысл.

Продолжение этих идей мы находим в работах нидерландского философа Б.Спинозы (260). Противопоставляя две формы познания, чувственную и рациональную, Спиноза проводит четкое различие и между инструментами, которыми они оперируют. Результаты чувственного познания - чувственные представления - имеют сложный состав, поскольку природу внешних тел они неизбежно отражают сквозь призму восприятия человеческого тела. В результате этого способа познания идеи о состоянии внешних тел оказываются причудливо спутанными с идеями о состоянии собственного тела человека. В такого рода идеях объективное невозможно отделить от субъективного. Отсюда проистекает сугубо индивидуальный характер чувственных идей о собственном Я.

Принципиальным отличием теологической парадигмы является прежде всего то, что "предметом" ее рассмотрения является весь человек, во всей полноте его бытия. Она дает фундаментальные ответы на вопросы о происхождении, сущности и назначении человека. И все-таки, признавая Бога в качестве источника и гаранта человеческого самосознания, теология - как учение о Божестве - в меньшей степени, а иногда и неопределенно говорит о реальном человеке. Говоря современным языком, не ясными остаются механизмы приобретения и накопления человеком представлений о себе.

В отличие от теологичеких воззрений, где источником и определяющим фактором развития человека является Бог, в философии натурализма универсальным, единым принципом объяснения человеческой сущности является сама природа. Согласно этому принципу, исходным основанием в понимании и происхождении любых психических явлений рассматривается наследственность. Становление психических функций, способностей человека, форм его поведения рассматривается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития является отношение "организм - среда", а носителем этих процессов -человек как природный индивид.

Признавая существенное влияние окружающей среды на развитие психических структур, натурализм решающее значение придает наследственным механизмам, врожденным задаткам, телесной организации -генетической программе в целом. Среда, в силу своей чуждости организму, представляет собой хотя и важное, но лишь внешнее обстоятельство в прижизненном становлении психики. Она содержательно не определяет процесс развития, а только модифицирует его в рамках приспособления природного индивида к условиям своего существования.

Натуралистическая парадигма в психологии и педагогике развития складывается весьма специфическим образом. Развитие понимается как спонтанный, естественно природный процесс. Смена периодов, стадий развития, последовательность появления психических функций и психологических структур, уровень которого они достигают в ходе развития, рассматриваются как следствие биогенетических сдвигов. В данной парадигме, развитие соотносится с процессом взросления, происходящего под воздействием наследственности и среды.

Натурализм в психологии задает границы и методологические основания для теорий невмешательства в процессы психического созревания средствами педагогики.

Отсюда можно понять, что образ Я заложен в человеке изначально и попытки влиять на его развитие и становление оказываются безрезультатными.

Одним из первых педагогов-философов, обосновавших принцип природосообразности в воспитании, был Я.А. Коменский (117). В этом он шел от традиций, заложенных его предшественниками. В первую очередь, Ф. Рабле и Монтеня (226). У Я.А. Коменского человек предстает как "микрокосм". Подобный взгляд признавал зависимость развития личности от глобальных законов природы. Природное в человеке, считал Я.А. Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущей силой. Отсюда его принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельностном освоении мира. Для своего времени требование природособразности воспитания, безусловно, было громадным шагом в педагогике.

Современной педагогической науке так же не чужды идеи свободного воспитания. В начале 90-х годов, в период бурных перемен в социально-экономической жизни нашего общества, ярко обозначился интерес к педагогическому наследию теоретиков свободного воспитания. Однако, в этом процессе педагогам не удалось избежать серьезных "проколов" и ошибок. Одной из главных проблем явилась недооценка личности самого взрослого в педагогическом процессе. Он стал рассматриваться как наблюдатель и создатель предметно-развивающей среды. Ограниченность функций приводила к тому, что педагогический процесс стал носить спонтанный, неуправляемый характер. "Ребенок при таком подходе выступает как заключающий в себе тенденции саморазвития, как саморазвивающийся субъект"(212, с. 12). Однако умаление функции взрослого приводит к дисгармонии в педагогическом процессе. Только совместная деятельность взрослых и детей, их сотрудничество в реальных, живых контактах друг с другом могут обеспечить создание среды, в которой происходит самопознание и взаимопознание ребенка и воспитателя.

Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии

Более глубоко и детально тема "Я" представлена в зарубежной психологии. Уже в 1956 году Э.Эриксон определил проблему поиска ответа на вопрос "Кто Я?" в качестве приоритетной для нормальной жизнедеятельности каждого индивида. Рассматривая психосоциальную идентичность, он охарактеризовал ее как необходимое условие для сохранения здоровья индивида, его внутренней целостности и стабильности.

Сегодня в научных разработках наиболее часто используемыми являются такие генетически родственные термины как "самосознание", "самопознание", "самоотношение", "самооценка", "Я", "Я-концепция", "идентичность". Хотя все они взаимосвязаны, их соотношение и значимость у разных авторов неодинаковы. Это порождает определенные трудности и проблемы в выявлении и анализе структурных компонентов данного личностного образования. Исходя из вышесказанного, задачи второй главы мы определяем следующим образом: Анализ научных подходов к сущности и структуре образа Я в психологической науке; Выявление общего, особенного и частного в анализируемых концепциях; Развитие базисных философских положений в психологических теориях становления образа Я человека. Учитывая множественность направлений исследования проблемы "Я" личности в зарубежной психологии, остановимся на анализе изучаемого феномена в рамках подходов, отражающих разное видение проблемы. Гуманистическое направление Одним из наиболее фундаментальных тезисов современной гуманистической психологии является то, что каждого человека нужно изучать как единое, уникальное, организованное целое. Подобную точку зрения высказывал в своих трудах один из видных представителей данного направления К.Роджерс. Он подчеркивал, что поведение можно понять, только если обращаться к целостному человеку. Человек ведет себя как интегрированный организм, и это единство нельзя свести к составляющим частям его личности (Rogers, 1959, 1961). "Я-концепция" является определяющей в подходе Роджерса. К.Роджерс начал создавать свою теорию отнюдь не с признания важности собственного "Я" в переживаниях человека. Он начал с представления самости как "неясного, двусмысленного, научно бессмысленного термина" (Rogers, 1959). Однако постепенно Роджерс признал, что самость является значительным элементом в опыте человека и целью субъекта является достижение своей "реальной сущности". Самость, или "Я концепция" (Роджерс использовал эти термины взаимозаменяемо) определяется как: организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств "Я", или "меня" и восприятий взаимоотношений "Я", или "меня" с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый (Rogers, 1959).

Таким образом, "Я" - это дифференцированная часть феноменального поля или поля восприятия человека, которая состоит из осознанного восприятия и ценностей "Я". "Я-концепция" означает концепцию человека о том, что он собой представляет. "Я-концепция" отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя. Для примера, человек может воспринимать себя так: "Я умный, любящий, честный". С точки зрения феноменологического направления, "Я-концепция" отражает то, как мы видим себя в связи с различными ролями, которые мы играем в жизни. Эти ролевые образы формируются в результате взаимодействия между людьми. Следовательно, "Я-концепция" может включать некий набор образов "Я" -родителя, супруга, студента, служащего, руководителя, спортсмена.

"Я-концепция" включает не только восприятие человеком себя таким, какой он есть, но и также и то, как он полагает, он должен и хотел бы быть. Этот последний компонент "Я" рассматривается как "Я-идеальное". По Роджерсу, "Я-идеальное" отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь в будущем. Это "Я", которое человек больше всего ценит и к которому стремится.

Роджеровское понятие "Я" можно также исследовать в терминах различных свойств и функций. Для начала Роджерс постулировал, что "Я-концепция" исходит из общих законов и принципов восприятия. Это означает, что структура "Я" действует в терминах таких процессов восприятия, как фигура - фон, завершение и сходство. Во-вторых, Роджерс полагал, что "Я-концепция" пространственна по природе, и считал, что она представляет собой организованную, логически последовательную и интегрированную систему восприятия "Я". Так, например, хотя "Я" постоянно меняется в результате нового опыта, оно всегда сохраняет качества целостной системы, гештальта. Неважно, насколько люди изменяются со временем, у них всегда сохраняется внутреннее чувство, что они в любой момент времени остаются все теми же людьми. То есть, речь идет о наличии в структуре "Я-концепции" стержневого компонента, который служит основой для формирования основных черт человеческой личности; это то, что отличает человека от других, ему подобных. Эта мысль в последствии нашла свое развитие и обоснование в трудах отечественного психолога М. И. Лисиной и ее школы.

"Я-концепция" - это не "маленький человечек в голове", который контролирует действия человека. "Я" не регулирует поведение; наоборот, оно символизирует главную часть сознательного опыта индивида". Эта мысль Роджерса в корне отличается от тех идей, которые основываются на отношении к "Я" как регулятору поведения человека в обществе.

"Я-концепция" в работах известного американского ученого А. Маслоу рассматривается в связи с самоактуализацией личности. Он полагает, что твердым основанием системы ценностей самоактуализирующейся личности является философское понятие ею природы своего "Я", человеческой природы вообще, социальной жизни и физической реальности. Если, по Маслоу, самоактуализация это постоянный процесс развития своих потенциальностей, следовательно - это непрерывный процесс познания самого себя.

Человек узнает себя в разных обстоятельствах. Наиболее значимыми из них являются ситуации выборов. "Нельзя мудро выбирать жизнь, если ты не смеешь прислушиваться к себе, к собственной самости, в каждый момент жизни" (31, с.27). Использование А. Маслоу разной терминологии при рассмотрении "Я" ("Я", самость) подтвержает отсутствие дифференцированного подхода к обозначению этого понятия. Однако более употребимой дифиницией является "Я". Оно символизирует систему ценностей самоактуализирующейся личности, ее уникальность и неповторимость. Из анализа сущности человеческой природы А. Маслоу приходит к определению самоактуализации.

Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов

Данная проблема достаточно бурно обсуждалась в начале XX века педагогами-гуманистами (Я. Корчак, А. Нейлл, С. Френе, Э. Кей, М. Монтессори, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин и др.). По их стойкому убеждению, в отношениях между взрослыми и детьми не должно быть антагонизма, препятствующего самоактуализации личности ребенка. Для того чтобы из принцев, каковыми являются все дети, выросли в результате короли, отмечает Э. Кей, нужно в детстве к нему относиться как к королю, т.е. уважать в нем личность и своеобразие его человеческого "Я". При таких отношениях, по мнению сторонников гуманистического воспитания, индивид изменяется и на сознательном и на более глубинном уровне своей личности и может справиться с трудностями жизни более конструктивно и разумно, что и приносит ему большое удовлетворение. Происходит это оттого, что в таких отношениях человек становится более ценным и действенным. У него изменяется восприятие себя. Он более реально оценивает себя, лучше владеет собой и более уверен в себе. В то же время он лучше воспринимает других людей, становится более открытым. Если педагог при взаимодействии с ребенком создает такой психологический климат, то ребенок будет более самоуправляемым, творческим, социализованным и менее беспокойным. Главная задача педагога - каждый момент времени быть самим собой и утверждать неповторимость другого человека - ребенка. То есть любить ребенка в себе, а не себя в ребенке.

Сложность безусловного принятия ребенка, по мнению А. Нейлла, состоит в том, что в принципе принять полностью другого человека может только тот, кто живет в согласии с самим собой, поскольку именно в этих условиях происходит чудо самопринятия (А. Нейлл, 1980, с.114).

Антропоцентричность цели воспитания (т.е. помещение в центр воспитательного процесса растущего человека и подчинение всех средств и методов его развитию) предполагает изменение и позиции ребенка в его саморазвитии. Речь идет о гармонизации отношений с собственным "Я". Педагоги-гуманисты признают, что для оптимального развития ребенка необходимо его позитивное отношение к себе, предполагающее чувство собственного достоинства, ощущение своей самоценности, самопринятие. Положительное отношение к себе не только не препятствует положительному отношению к другим людям, но и является его необходимым условием. Предоставление себе права быть таким, какой он есть, естественно приводит ребенка к предоставлению права другим иметь иную точку зрения. Как видим, в этом отношении гуманистическая концепция Э. Кей, А. Нейлла тесно соприкасается с позицией представителей субъективистского направления в философии, где важное место отводится признанию свободы реализации "Я-концепции" человека.

Предпосылкой воспитания в ребенке самоуважения является вера педагога в чистоту, красоту и гармонию детской природы. Развивая теорию самоуважения, А. Нейлл предлагал утвердить новую религию, которая будет основана на самопознании и самопринятии. Он отмечает, что условием любви к другим является любовь к себе. Результатом же отношения к ребенку под грузом первородного грех является ненависть к себе, а, следовательно, и ненависть к окружающим.

Только в человеке с оптимально развитым самоуважением сильно выражены вера в свои силы и возможности, доверие к себе и миру, независимость, честное отношение к себе, стремление к искренности в проявлении своих чувств. Одновременно у такого ребенка менее выражены страх и тревожность, боязнь неуспеха, негативные оценки, чувство вины, ощущение себя пренебрегаемым, обиженным и беззащитным.

Опыт педагогов-гуманистов позволяет утверждать, что положительное отношение к себе не только не препятствует положительному отношению к другим людям, но и является его необходимым условием. Предоставление себе права быть таким, кокой он есть, естественно приводит ребенка к предоставлению и другим права иметь иную точку зрения.

Ощущение детьми своей самоценности А. Нейлл, С. Френе, Э. Кей считали важной предпосылкой развития его самости.

Надо отметить, что в трудах педагогов начала XX века не используется как таковой термин "образ Я". Однако, употребляемая категория "Я" вполне соответствует тому значению, которое мы вкладываем в "образ Я". В большинстве случаев речь ведется о саморазвитии и самовоспитании. Тем не менее, подходы к определению условий рациональных взаимоотношений воспитателей и воспитанников позволяют вести речь именно о формировании образа Я.

К перечню условий, обеспечивающих формирование самости, можно отнести создание в педагогическом процессе ситуации успеха. С. Френе отмечал, что неудачи являются одним из главных барьеров на пути развития детей. "Человек не может существовать без успехов, которые независимо от их характера способствуют его жизненному самоутверждению" (С. Френе, 1990, с. 156).

Целевой и содержательный аспекты формирования образа дошкольника

В педагогической науке и практике процесс воспитания общепринято начинать с формирования у ребенка мотивации на другого. "Учить детей вести себя сдержанно, чутко относиться к окружающим; формировать умение подчинять свои желания требованиям взрослых и т.д." (раздел: "Средняя группа" Программы воспитания и обучения в детском саду под ред. Н.Н. Поддъякова, М., 1984, с. 89.).

В обоснованных Е.В. Бондаревской методологических ориентирах в развитии системы образования подчеркивается мысль, что основным противоречием развития человека на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. Однако советская педагогика руководствовалась в воспитании лишь идеей о социальной сущности человека, развитии его личности как члена общества. Это заблуждение, считает Е.В. Бондаревская, прочно укоренилось в практике школьного воспитания (42, с. 103). Следует подчеркнуть, что идеи о приоритете социального в воспитании ребенка, распространяются и на сферу дошкольного образования.

В своем исследовании мы исходим из другой точки зрения, так как считаем, что в дошкольном детстве воспитательный процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем.

Дети по своей природной сути эгоцентристы, и не учитывать это в воспитании нельзя. Результатом противодействия природной сути ребенка может стать ее подавление, но не изменение (Э. Кей, 1905). Известный французский педагог С. Френе рассматривал направленность ребенка на себя как стремление спокойно "обустроиться" в этом мире и считал, что не следует беспокоить его, требуя внимания и заботы об окружающих (Френе С, 1990).

В работах В.В. Зеньковского отмечается, что, только открыв в себе внутренний мир, ребенок приходит к сознанию, что и в других людях есть свой внутренний, закрытый для других, внесоциальный мир.

Сходной точки зрения придерживается Д.И.Фельдштейн (274, 275, 276). Он считает, что в дошкольном возрасте ребенок осваивает две важные позиции. В первой, где акцент делается на себя, отражается стремление ребенка понять свое "Я" - что такое "Я" и что я могу делать. Вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Только научившись видеть в себе индивидуальность, распознавать свои чувства и состояния, ребенок окажется способным с пониманием и уважением относиться к окружающим.

Однако чтобы педагогический процесс не приобрел односторонний характер, т.е. не был однонаправленным в сторону удовлетворения потребностей ребенка, необходимо учитывать, что развитие образа Я - это отраженный процесс. По С.Л. Рубинштейну, человек осознает свою самостоятельность лишь через свои отношения с окружающими его людьми, и он приходит к познанию собственного Я через познание других людей.

Опираясь на философские идеи, психолого-педагогические исследования по проблеме образа Я, а так же современное состояние дошкольного образования, мы пришли к выводу о возможности построения нового концептуального подхода, в котором образ Я выступает в качестве одной из приоритетных целей дошкольного образования, а с другой - как механизм, обеспечивающий целостное развитие личности дошкольников.

Долгое время в дошкольном воспитании господствовала учебно-дисциплинарная модель общения взрослого с детьми. Ее целью являлось вооружение дошкольников знаниями, умениями и навыками, привитие послушания. Основной задачей для педагога была реализация программы. Программа была представлена в течение длительного периода одним вариантом под редакцией М.А. Васильевой. Развитие активности детей программой не предусматривалось. Результатом односторонне направленной педагогической деятельности являлось возникновение взаимного отчуждения детей и взрослых, на основе чего проявлялось недоверие и негативизм в отношениях.

В Концепции дошкольного воспитания, утвержденной в 1989 году, был определен принципиально новый, личностно-ориентированный подход к ребенку как главное направление государственной политики в обновлении системы дошкольного образования. Признание самоценности периода дошкольного детства повлекло за собой ряд важных перемен в области разработки и обоснования психосберегающих программ и технологий для дошкольников. Целью новых образовательных программ авторы провозглашают - развитие личности ребенка, а знания, умения и навыки рассматривают как средство достижения поставленной цели.

В основе реализации предлагаемых программ ("Радуга" под ред. Т.И. Дороновой; "Детство" под ред. В.И. Логиновой; "Развитие" под ред. Л.А. Венгера и др.) - личностно-ориентированная модель общения взрослого с детьми. Ее целью является содействие становлению личности ребенка как личности. Это предполагает решения следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования, формирование базиса личностной культуры, развитие индивидуальности ребенка. В качестве ожидаемых результатов называются: развитие способностей, прав ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных возможностей.

Безусловно принимая идеи концепции дошкольного образования, сформулированные В.В. Давыдовым и В.А. Петровским (1989), следует отметить, что они носят стратегический характер и определяют приоритеты развития дошкольного образования в целом. Учитывая накопленные теоретические знания и результаты проведенного экспериментального исследования о характере и значении образа Я как стержневом компоненте, основы для формирования личности, мы полагаем, что одной из целей дошкольного образования должно быть развитие образа Я дошкольника.

Потребность в познании себя является одной из фундаментальных потребностей человека. Это знание создает основу, фундамент для запуска механизмов саморазвития и самореализации. В дошкольном возрасте знание о себе помогает ребенку чувствовать себя уверенно и комфортно в обществе сверстников и общении с взрослыми; успешно преодолевать процесс вхождения в социум и последующую адаптацию в нем (134, 136, 137). Образ Я сохраняет качества целостной системы, не смотря на постоянное приобретение субъектом нового опыта. Принимая во внимание, что основы личностного развития закладываются в детстве, становится очевидной значимость преобладания позитивной информации о себе в дошкольный период. "Если "Я" обучено чувствовать себя "плохим", то результатом будет ненависть к себе" (255, с. 77). На основе анализа, а, в последующем, и самоанализа, ребенок формирует образ самого себя.

Понравилась статья? Поделитесь ей

Распечатать статью