Диагностические методики в работе с детьми зпр. Тест для оценки словесно-логического мышления. Четыре типа задержки психологического развития у детей

Индивидуальная карта развития (протокол комплексного психолого-педагогического обследования) детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Данная методическая разработка является авторской.
Предназначена для учителей-дефектологов, педагогов-психологов, воспитателей групп компенсирующей направленности.

Цель: психолого-педагогическая диагностика развития детей старшего дошкольного возраста.
Задачи: комплексная диагностика познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития; разработка индивидуального образовательного маршрута, коррекция познавательной сферы.
Используемая литература:
1) Методика психолого-педагогического обследования дошкольников с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие / под науч. ред. проф. Н. В. Новоторцевой. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2008. – 111 с. Коллектив авторов-составителей: Т.В. Воробинская, З.В. Ломакина, Т.И. Бубнова, Н. В. Новоторцева, И.В. Дуплова.
2) Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская.
3) Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: наглядный материал для обследования детей / под ред. Е. А. Стребелевой.
4) Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. – 80 с.
5) Р.С. Немов. Психология. В 3 книгах. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: ВЛАДОС, 1999.
Оборудование (методики и методические пособия):
«Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Е.А. Стребелевой (материалы из приложения); методики А.Р. Лурия, Джекобсона; «Разноцветные кубики», автор Варфоломеева А.К.; плакат обучающий «Геометрические фигуры», Школа талантов; «Логопедические искали», автор неизвестен, материал взят в интернете; фигуры Поппельрейтера, материал взят в интеренете; методическое пособие «Свойства предметов» (ленточки, ручейки, домики, трубы, тучки), автор Варфоломеева А.К.; пособия торговой марки Весна-дизайн: «Цвет, форма, размер»; «Вокруг да около»; «Развиваем память»; «Противоположности»; «Найди различие»; «Назови одним словом»; «Найди четвертый лишний 1, 2»; «Истории в картинках»; «Развиваем речь»; «Логопедическое лото»; «Математика»; «Считаем и читаем»; «Времена года»; «Делим слова на слоги»; «Глухой-звонкий»; «Логопедическое лото».
Протокол развития имеет 10 блоков:
1. Зрительное восприятие;
2. Ориентировка в пространстве;
3. Память;
4. Мышление и внимание;
5. Кругозор – знания о себе и своей семье, об окружающем;
6. Лексический словарь;
7. Звукопроизношение;
8. Связная речь;
9. ФЭМП;
10. Основы грамоты.
Некоторые из блоков имеют дополнительные разделы, которые обозначены буквами алфавита. Они необходимы для более детального и полного обследования процесса, взгляда с разных ракурсов.
Графа «Примечание» необходима для пометок, записей, цитат, записей итогов повторных диагностик и прочей важной информации об испытуемом. А также для анализа психического процесса, анализа деятельности в целом, оценки уровня развития каждого процесса. Это нужно для дальнейшей оценки уровня развития. Все данные будут отображаться в графике, по которому можно будет визуально оценить уровень развития, а также отследить динамику.
Оценка уровня развития. В качестве интегральных показателей уровня развития ребёнка берутся средние оценки в баллах, а их интерпретация в терминах уровня развития производится так же, как и отдельных психологических свойств, например, методики с указанным количеством, из 10: 10-9 баллов – высокий уровень развития, 8-6 баллов – средний уровень развития, 5-4 балла – низкий уровень, 3-0 баллов – очень низкий уровень развития. Если методика предполагает не количественную оценку, необходимо подробно изучить материал – «Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Е.А. Стребелевой. Основные моменты цитирую: «Следует учитывать не только метод психолого-педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение истории развития ребенка; наблюдение за поведением и игрой. Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего и дошкольного возраста считаются: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности.
Принятие задания, т. е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.
Способы выполнения задания. При обследовании детей раннего возраста отмечается самостоятельное выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого (возможно диагностическое обучение); самостоятельное выполнение задания после обучения. При обследовании детей дошкольного возраста отмечаются: хаотичные действия; метод практической ориентировки (метод проб и ошибок, метод практического примеривания); метод зрительной ориентировки. Под адекватностью действий понимается соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемыми характером материала и требованиями инструкции. Наиболее примитивными считаются действие силой или хаотичные действия без учета свойств предметов. Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.
Обучаемость в процессе обследования. Обучение производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы следующие виды помощи: выполнение действия по подражанию; выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов; выполнение заданий по показу с использованием речевой инструкции. Ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия: количество показов выполнения задания не должно превышать трех раз; речь взрослого служит указателем цели данного задания и оценивает результативность действий ребенка; обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях; отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально- волевой сферы.
Отношение к результату своей деятельности. Заинтересованность в собственной деятельности и конечном результате характерны для нормально развивающихся детей; безразличное отношение к тому, что делает, и к полученному результату – для ребенка с нарушениями интеллекта».
Качественная оценка. Необходима для построения графика развития.
Очень низкий уровень развития имеют дети, которые не идут на контакт с педагогом, ведут себя неадекватно, или так же неадекватно ведут себя по отношению к заданию и не понимают его цели.
Если ребенок принимает задание, идет на контакт, стремится достичь цели, но самостоятельно затрудняется выполнить задание; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения самостоятельно выполнить задания не может, относим его к группе детей с низким уровнем развития.
Если ребенок идет на контакт, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; а в процессе диагностического обучения действует адекватно, и затем самостоятельно выполняет задания, относим его к группе детей со средним уровнем развития.
И высокий уровень развития ставится в том случае, если ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.
В соответствии с этими показателями можно условно отнести детей к четырём группам :
I группу составляют дети с очень низким уровнем развития.
Это дети, которые не имеют познавательного интереса, они с трудом идут на контакт с педагогом, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Речь детей представляет собой отдельные слова или фразы. Анализируя показатели развития этих детей, можно говорить о глубоком недоразвитии их познавательной деятельности. Для определения потенциальных возможностей развития этих детей, составления индивидуальных маршрутов обучения, обследование необходимо проводить с использованием методов и методик диагностики, соответствующим младшей ступени. А также направить ребёнка на дополнительные обследования.
II группу составляют дети с низким уровнем развития, они эмоционально реагируют на игру, идут на контакт. В процессе самостоятельного выполнения познавательных задач у них отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения самостоятельно выполнить задания не могут. У них не сформированы продуктивные виды деятельности и умение работать по образцу. Речь детей характеризуется отдельными словами, простой фразой, отмечаются грубые нарушения грамматического строя, слоговой структуры слова и звукопроизношения. Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии познавательной деятельности. Эти дети также нуждаются в комплексном обследовании. В дальнейшем с ними необходимо ними необходимо организовать целенаправленную коррекционно-воспитательную работу.
III группу составляют дети со средним уровнем развития, которые имеют познавательный интерес и могут выполнить самостоятельно некоторые предложенные задания. В процессе выполнения они применяют в основном практическую ориентировку – перебор вариантов, а после диагностического обучения используют метод проб. У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности, таким, как конструирование, рисование. Самостоятельно выполнить некоторые задания они могут только после диагностического обучения. У них, как правило, имеется собственная фразовая речь с аграмматизмами. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха, зрения и речи. В зависимости от первичного нарушения строится система коррекционно-воспитательной работы.
IV группу составляют дети с высоким уровнем развития, соответствующему норме развития, у которых выражен познавательный интерес. При выполнении заданий они пользуются зрительной ориентировкой. У них отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно выполняют предложенные задания. Речь фразовая, грамматически правильно построенная. Они достигают хорошего уровня познавательного развития и имеют сформированные предпосылки к учебной деятельности.

Индивидуальная карта развития.
Протокол комплексного психолого-педагогического обследования ребёнка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Ф.И.О. ребенка_____________________________________________________________
Возраст: __________________________________________________________________
Диагноз: __________________________________________________________________
Поступил: _________________________________________________________________
Дата: _____________________________________________________________________
Анамнез: __________________________________________________________________

_
___
Группа здоровья: ___________________________________________________________

Данные о родителях: ________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Дополнительные данные: ______________________________________________________

Согласие на обработку персональных данных: __________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Дата: _______________ Подпись: ______________

1. Зрительное восприятие.
а) Цвета.
Методическое пособие: «Разноцветные кубики», автор Варфоломеева А.К. Либо любое другое, имеющее спектр цветов.
Найдены, названы:
1) красный _ 2) оранжевый _ 3) желтый _ 4) зеленый _
5) голубой _ 6) синий _

__________________________________________________________________________

Б) Плоские геометрические фигуры.
Методическое пособие: плакат обучающий «Геометрические фигуры», Школа талантов. Или «Цвет, форма, размер», Весна-дизайн. Либо любой другой удобный аналог.
1) круг _ 2) треугольник _ 3) квадрат _ 4) прямоугольник _
5) овал _ 6) ромб _ 7) трапеция _
__
__________________________________________________________________________
в) Объемные фигуры:
1) куб _ 2) шар _ 3) конус _ 4) цилиндр _ 5) пирамида _
6) параллелепипед _
Примечание:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

г) Контурные наложенные изображения.
Методическое пособие: фигуры Поппельрейтера, например, «Логопедические искалки», автор неизвестен, взято на просторах интернета. Можно использовать любой другой аналог.
Найдено, названо из 11:
Самостоятельно:
С помощью:

Примечание:___________________________________________________________
______________________________________________________________________
д) Зашумлённые изображения.
Методическое пособие: фигуры Поппельрейтера. Либо любые авторские зашумлённые изображения.
Найдено, названо из 6:
Самостоятельно:
С помощью:

___________________________________________________________________________
е) Свойства предметов.
Методическое пособие «Свойства предметов» (ленточки, ручейки, домики, трубы, тучки), автор Варфоломеева А.К. Выполнить в формате а4 и вырезать каждую единицу. Либо другой удобный аналог. Использование понятий:
таблица

Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Ориентировка в пространстве.
а) Выполнение команд-направлений.
Инструкция и показ педагога. Методическое пособие не предполагается.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
б) Понимание предлогов.
Методическое пособие «Вокруг да около», Весна-дизайн.
таблица

Примечание (дополнительные предлоги): ______________________________________
____________________________________________________________________________
3. Память.
а) Зрительная память.
Методическое пособие: «Развиваем память», Весна-дизайн. Или предметные картинки пособия «Противоположности», Весна-дизайн.
«Что изменилось» из 5-7 / 7-10 предметов
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
«Запомни 10 предметных картинок»
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

б) Слуховая память.
«Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия (оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания).

таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
«Запомни цифры». Методика Джекобсона (объём слуховой кратковременной памяти).
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Мышление и внимание.
а) Мышление, целостное восприятие. «Разрезные картинки».
Методическое пособие: пособие из приложения «Психолого-педагогической диагностике детей раннего и дошкольного возраста» под ред. Е.А.Стребелевой или предметные картинки на картонной основе, разрезанные на 4-5-6 частей прямым и осколочным резом. Пример «Утка» взят на просторах интернета, автор неизвестен.

таблица
4 части по прямой _ 4 части по диагонали _ 5 частей по прямой _
5 частей по диагонали _

Примечание:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
б) Наглядно-образное мышление, внимание. «Сравни две картинки» (найди 10 отличий).
Методическое пособие: «Найди различие», Весна-дизайн.
таблица

Примечание:_________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
в) Классификация по 1-3 признакам. «Раздели на группы» (цвет, форма, величина).
Методическое пособие: «Цвет, форма, размер», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

г) Классификация по родовым понятиям (овощи, фрукты, мебель, посуда, животные и др. категории)
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

д) Словесно-логическое мышление «Четвертый лишний». Несколько вариантов.
Методическое пособие: «Найди четвертый лишний 1, 2», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

е) «Серия последовательных картинок».
Методическое пособие: «Истории в картинках», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

5. Кругозор - знания о себе и своей семье, об окружающем.
Знания о себе и своей семье:
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Знания о живой природе.
Называет каждый предмет из группы и после – обобщающее понятие.
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн. Либо другие аналоги.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Знания об окружающем – о предметах. Называет каждый предмет из группы и после – обобщающее понятие.
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн. Либо другое.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Лексический словарь.
а) Объяснение значения слов:
холодильник - _____________________________________________________________
пылесос - ________________________________________________________________
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
б) Называние частей предметов.
Методическое пособие: «Противоположности», Весна-дизайн.

Чайник: донышко _________________ Стул: сиденье _______________________
носик ____________________ спинка ________________________
крышка __________________ ножки _________________________
ручка ____________________
Примечание: ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
в) Образование множественного числа существительных И.п., Р.п., согласование с числительными 2,5,7.
Методическое пособие не требуется.
таблица
_
______________________________________________________________________________
г) Образование уменьшительно-ласкательной формы:
дом_________________ ёлка _________________ Женя ____________
стул_________________ гриб _________________ Костя ___________
Кто детёныш?
у кошки ________________ у собаки _____________ у свиньи ____________
у медведя ______________ у зайца _______________ у лисы _______________
у коровы ______________ у лошади _____________ у овцы_______________
у мыши _______________ у лягушки _____________ у курицы ____________
Примечание:_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
д) Различение оппозиционных звуков:
па-ба-ба (N или аN) ______ та-да-да ________ га-ка-ка __________ за-са-за ______
ча-ща-ча _____ ра-ла-ра ______ за-за-за_______ да-па-да _______
Примечание: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
е) Воспроизведение слов с различным звуко-слоговым составом.
милиционер ____________________ мотоциклист ____________________
строительство __________________ репетиция ____________________
серпантин_____________________ часовщик_______________________
Примечание: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
ж) Понимание и называние антонимов.
Методическое пособие: «Противоположности», Весна-дизайн.

Приветствуем вас, дорогие подписчики нашего блога!
Благодарны вам за то, что вы всегда с нами. Сегодня, дорогие читатели, вы сможете узнать, как проходит диагностика детей с ЗПР. Узнаете, какие методики при этом используются. Безусловно, следует проверить развитие следующих сторон психического развития:

• эмоциональной;
• памяти;
• речи;
• мышления;
• внимания;
• игровой деятельности;
• моторики.

Причинами задержки в развитии могут послужить различные факторы:

1. поражение ЦНС,
2. тяжелая беременность или роды,
3. социальное влияние,
4. педагогическая запущенность.

Несомненно, очень важно найти отличие от сходных и похожих состояний: аутизма или умственной отсталости.

Детский психиатр — это первый врач, которого вам нужно посетить. Он может определить, нужно ли малышу ставить психиатрический диагноз. Кроме него необходимо будет посетить следующих специалистов:

• логопеда
• дефектолога
• невролога
• психолога
• невропатолога

У них желательно наблюдаться. Посещая их периодически время от времени, чтобы получить назначение на лечение. Не стоит сразу опускать руки, если вашему чаду поставили диагноз «задержка психического развития». К младшему школьному возрасту малыш вполне может догнать в развитии своих сверстников, если родители усиленно занимаются с ним.

Конечно, не всегда в 3 года можно увидеть симптомы ЗПР. Скорее всего, дорогие подписчики, вам интересно, как определяют ЗПР. Такой диагноз ставят лишь в том случае, если малыш прошел комплексное обследование у вышеперечисленных врачей.

Только нейропсихологический подход поможет определить, какая у него проблема речи или интеллекта прежде всего. Во время обследования ребенок пройдет тесты на диагностику интеллекта, который рассчитан на дошкольный возраст. Специалисты смогут определить уровень его развития и определиться с диагнозом. Они наблюдают за игровой деятельностью, как основной для такого возраста.

Невербальная диагностика

Несомненно, специалисту нужно пообщаться и позаниматься с обследуемым. Он должен сделать вместе некоторые задания, чтобы понять, какие проблемы у ребенка. Часто при ЗПР дети не разговаривают или делают это плохо. В таком случае нужно провести невербальную диагностику, потому что нет никакого смысла задавать вопросы неговорящему. В качестве невербальных заданий можно попросить собрать следующие вещи:

• матрешку
• пирамидку
• «почтовый ящик»
• пазлы.

Нужно дать ребенку деревянное пособие «молоточек и гвозди», а затем последить за его поведением. Обратите внимание на то, как малыш справляется со своим заданием. Как работают его ручки, на общую скоординированность действий. Опытный специалист сразу заметит нарушение моторики.

Коррекционные сады или школы

Существуют специальные образовательные учреждения, в том числе для детей с речевыми проблемами:

— в возрасте от 3 лет до 5 лет с общим недоразвитием речи, в которых общий срок прохождения обучения зависит от тяжести отклонений (зачастую длиться от 2 до 4 лет);

— от 5 лет с фонетико-фонематическим развитием, срок обучения – 1 год (с 4 лет принимаются детки с дизартрией и ринолалией на срок обучения 2 года);

— начиная с 5 лет на срок от полгода принимаются с фонетическим изолированным дефектом (нарушение произношения отдельных звуков). Зачисляются в эту группу только те, кто неправильно произносит как минимум два вида звука (сонорный, шипящий, свистящий). Обычно число неправильных звуков составляет 6.

— дети с 4 лет на общий срок обучения 2 года принимаются с заиканием. Можно определить в специальную группу на 1 год детей с 2 лет, если у них вы заметили признаки заикания.

Все эти группы малышей готовят к обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычно ребенка переводят в обычные группы детских садов как только устраняются дефекты речи.

Дорогие наши читатели, приглашаем вас подписываться на блог, где каждый раз вы можете узнавать все новые советы по поводу ЗПР. А также много другой полезной информации. Приглашайте своих друзей в соцсетях, чтобы они узнали столь полезную информацию.

В настоящее время особую важность приобретает разработка и практическое применение надежного инструментария для психологической диагностики.

Для диагностики ЗПР важно установить как наличие отклонений от нормы в уровне развития мышления и речи, так и соотношение между выраженностью нарушений эмоционально-волевой и познавательной сферы. Для этого необходимо правильно осуществить подбор методик, позволяющих получать количественные и качественные характеристики, с помощью которых можно оценить степень сформированности различных сторон познавательной деятельности, определить пути и направления коррекции, выбрать образовательный маршрут для учащегося.

Предлагаемые нами методики соответствуют всем методологическим принципам, и поэтому особенно полезны для практического психолога.

Со времени создания первых тестов на способности, проблема интеллекта и методов оценки особенностей его развития стала предметом многочисленных дискуссий. В настоящее время признается существование сложной структуры интеллекта, включая общие и специфические факторы.

В основе общих факторов лежат определенные нейрофизиологические или психофизиологические механизмы приема и переработки информации. На психологическом уровне они могут проявляться в особенностях активности и саморегуляции. Специфические (частные) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваиваемые при обучении и по мере накопления жизненного опыта. Из специфических факторов Б.Г. Ананьев выделяет: образный (сенсорно-перцептивный), вербально-логический и аттенционный (как фактор произвольной регуляции интеллектуальных функций).

При изучении интеллектуальной недостаточности у детей необходимо соблюдение двух основных принципов: целостности экспериментально-психологического исследования и учета клинической структуры нарушения. Т.е. получаемые на выходе данные должны по возможности наиболее полно отражать характеристики ведущих факторов в структуре познавательной деятельности и патопсихологической картины основного нарушения, а результаты обследования должны определять пути и направления коррекции при нарушениях когнитивной сферы ребенка.

При выборе соответствующих конкретных наборов диагностических методик для оценки уровня умственного развития целесообразно опираться на некий общий принцип.

Выбор диагностических методик должен удовлетворять следующему принципу - в набор целесообразно включать два блока взаимодополняющих методик:

1 блок - должен способствовать выявлению уровня развития и состояния, соответствующих задаче исследований психических функций, операций, процессов и др., т.е. особенностей приема и переработки сенсорной информации, мыслительной (речевой) деятельности.

2 блок - должен способствовать выявлению уровня развития или состояния эмоционально-волевой и аттенционной сферы, интересов, мотивов, личных способностей, т.е. особенностей произвольной регуляции деятельности, обеспечивающей успешность приема и переработки поступающей информации, решение перцептивных и мыслительных задач.

Подбор методик с учетом вышесказанного имеет место при диагностике уровня психического развития ребенка с трудностями в обучении или девиантного поведения.

Направленное взаимосвязанное изучение соотношения уровня развития произвольной регуляции и познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) имеет особенно большое значение при обследовании детей с трудностями обучения на предмет отграничения ЗПР от педагогической запущенности, легкой умственной отсталости и выбора путей оптимальной коррекции в той или иной системе обучения.

Частота встречаемости детей с ЗПР среди старших дошкольников составляющей примерно 5-11% детской популяции заставляет нас привести некоторые характеристики этой аномалии развития.

Контингент детей с ЗПР полиморфен. В большинстве случаев она возникает на резидуально-органической основе, обусловленной воздействием на организм ряда неблагоприятных факторов в перинатальном или раннем постнатальном периоде развития (Г.Е. Сухарева; 1965; М.С. Певзнер, 1966; Т.А. Власова, МС. Певзнер, 1967; Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; Е.М. Мастюкова 1977. .

Существуют различные классификации ЗПР, основанные, главным образом, на этиопатогенетическом подходе. Одна из таких классификаций, положившая начало систематическим исследованиям ЗПР в области их диагностики, разработки методов отбора, выбора путей медико-педагогической коррекции и обоснования новой системы обучения, предложена М.С. Певзнер в 1966 г.

Согласно М.С. Певзнер, ЗПР - состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, автор считает неосложненный инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму неосложненной формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо в период перехода дошкольного к школьному возрасту .

Дети с неосложненным психическим инфантилизмом ведут себя по-детски наивно, непосредственно. К началу обучения в школе у них еще не сформировались школьные интересы, они не учитывают и не понимают школьной ситуации, не умеют выполнять регламентированные задания, фиксироваться на них, отсутствует мотивация к обучению. При этом для них характерны общая живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие инертности психических процессов; игровая деятельность содержит некоторые элементы фантазии, черты самостоятельности и активности. Такие дети могут успешно использовать помощь, способны к переносу усвоенного навыка на новый материал. Особенности их мышления проявляются в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, им свойственны недостаточная направленность психической деятельности, нарушения активного внимания, слабость логической памяти.

М.С. Певзнер выделяет и осложненные формы инфантилизма, обусловленные сочетанием замедленного созревания лобных отделов коры с минимальным повреждением различных структур головного мозга. К таким формам относится психический инфантилизм, осложненный церебрастеническим, а также гидроцефально-гипертензионным синдромами.

Важно подчеркнуть, что М.С. Певзнер во всех работах рассматривает ЗПР как особую форму аномального развития с присущими ей своеобразием, т.е. вне рамок умственной отсталости.

КС. Лебединская в 1982 году предложила классификацию ЗПР, несколько отличается, но также основана на этиопатогенетическом подходе:

· ЗПР конституционального происхождения;

· ЗПР церебрально-органического происхождения;

· ЗПР соматогенного происхождения;

· ЗПР психогенного происхождения.

Наиболее часто встречаемой формой ЗПР является ЗПР церебрально-органического генеза. Она включает сочетание признаков незрелости тех или иных психических функций с отдельными проявлениями повреждения ЦНС. В неврологическом статусе детей с такой патологией отмечается легкая рассеянная микросимптоматика, признаки вегетативной, сосудистой дисфункции, а также недостаточность высших психических функций и психомоторики. Интеллектуальная недостаточность у таких детей проявляется наряду с так называемым органическим инфантилизмом, при котором имеет место сочетание интеллектуальной недостаточности с нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности; им свойственна двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, признаки психопатоподобного поведения. И.О. Марковская (1982) выделяет два варианта органического инфантилизма:

- по типу психической неустойчивости;

- по типу психической тормозимости.

При первом преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории, дети чрезмерно отвлекаемы, болтливы, назойливы, отличаются подвижной мимикой, в целом довольно однообразной и примитивной; громким, но недостаточно модулированным голосом, резкими и размашистыми, неточными движениями; маловыразительной жестикуляцией. Быстрая истощаемость их отчетливо проявляется в любых видах учебных занятий. Эти дети не обладают устойчивым вниманием, инициативностью и фантазией в игровой деятельности. Они лучше ориентируются в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, подражательность и поверхностность суждений. При втором варианте органического инфантилизма дети характеризуются, наоборот, относительно пониженным фоном настроения, робостью, повышенной тормозимостью и медлительностью. Наряду с указанными чертами незрелости (преобладание игровой мотивации над учебной, внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью), они отличаются сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью.

Психологическая диагностика ЗПР описанных клинических форм недостаточно разработана. Она требует применения комплекса диагностических методик, адекватно отражающих психологическую структуру клинического дефекта. В то же время, психодиагностические методики должны помогать дифференцировать состояние нормы, ЗПР и умственной отсталости. Анализ совокупности накопленных клинико-физиологических и психолого-педагогических данных позволил нам сделать вывод о том, что дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут быть дифференцированы по структуре нарушения на две большие группы.

Первая группа – дети с нарушением произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят только от степени выраженности эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом. Дети этой группы имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целепологания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.

Эмоционально-волевая недостаточность у этих детей неизменно сочетается с несформировавшейся произвольностью внимания. Последняя выступает в повышенной отвлекаемости на незнакомые, сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, плохой распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.

Вторая труппа - дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза.

У детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, широко описанная в литературе. Она проявляется в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, особенно по эффективности отсроченного воспроизведения: отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное снижение показателей словесно-логического мышления по сравнению с нормой коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных видов наглядных задач.

При обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить отмеченные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности, а, следовательно, повысить надежность. Очевидно, без использования методик, позволяющих получать объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференциального подхода к ЗПР, а, следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.

Методологические принципы построения обследования

Психодиагностическое обследование ребенка, позволяющее установить особенности его интеллектуального развития, степень и характер отклонения от нормы, если оно имеется, проводится с использованием различных наборов методик.

Целесообразно сформулировать требования к наборам диагностических методик:

1. Используемые методики должны выявить структуру познавательной деятельности, т.е. должны позволять оценить соотношение особенностей регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти).

Используемые методики должны способствовать обнаружению как актуального уровня развития тех или иных психических функций, так и потенциальных возможностей, для чего используемые процедуры должны включать разные виды помощи.

2. Надежностью определения характера и состояния тех или иных функций и их соотношения. Как отмечается в работах В.И. Лубовского (1978, 1989) этому могут служить определенные качественные и количественные показатели и критерии. Эти критерии должны обеспечивать надежное отграничение отклонений в умственном развитии от нормы и других состояний (соматическая ослабленность, педагогическая запущенность, замедление психического развития при сенсорных и локальных дефектах и др.), которые сопровождаются сходными результатами выполнения тех или иных заданий. При этом особую значимость, для сопоставимости полученных сведений, приобретает разработка унифицированных условий использования методик.

3. Обследование не должно продолжаться более одного часа и должно быть поэтапным. К началу обследования обычно подготавливается педагогическая характеристика ребенка с описанием поведения.

При первичном обследовании целесообразно использовать, определенный, небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценить уровень умственного развития, наличие и характер отклонений в психическом развитии. Результаты первичного психологического обследования определяют необходимость проведения дополнительных клинических и параклинических (например, электрофизиологических) исследований, а также более детального анализа состояния некоторых функций, нарушений которых можно предполагать на основе первичных данных (наличие локальной патологии слуха, зрения, речи).

Не смотря на то, что в психологической практике широко используется различные наборы диагностических методик, для большинства из них не установлены критерии, которые позволяли бы выявить слабые отклонения в интеллектуальном развитии и в частности ЗПР, установить форму ЗПР и выявить отклонение от психической нормы в иной этиологии и патогенеза. Наибольшую трудность составляет отграничение ЗПР от педагогической запущенности и легких форм олигофрении. Некоторые тестовые методики (например, тест Векслера), использующие однократное предъявление задания определенного типа, не являются оптимальными и в частности для диагностики ЗПР.

Как показывают психологические исследования, многие задания могут оказаться доступными для детей с ЗПР при использовании организующей или стимулирующей помощи со стороны экспериментатора, а такая помощь не предусмотрена обычной процедурой тестирования.

Особенности познавательной деятельности могут быть оценены не только качественно, но и количественно с помощью различных, достаточно четко разработанных методик. Однако способы выявления специфики отклонений в эмоционально волевой сфере разработаны менее полно. В то же время, сведения, получаемые от родителей, педагогические характеристики, особенности поведения ребенка во время обследования позволяют достаточно обоснованно оценить специфику эмоциональных реакций.

В целом совокупность данных первичного психологического обследования должна способствовать выявлению структуры познавательной деятельности, индивидуальных особенностей ребенка.

Выявление структуры познавательной деятельности ведущего фактора в структуре нарушения имеет принципиальное значение, так как только в этом случае с учетом клинико-педагогиченских данных возможна реализации задач медико-педегогического консультирования, выбор оптимальных форм коррекции. В состав набора, позволяющего установить наличие и выраженность интеллектуальных особенностей, как показывает анализ научных данных целесообразно включать методики, выявляющие уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, а также методики, направленные на исследование нарушений произвольной регуляции деятельности.

Перечисленным выше требованиям соответствуют методики:

1 . Методика диагностики уровня развития словесно-логического мышления, сконструированная Э.Ф. Замбацявичене в 1984 году на основе словесных субтестов Амтхауэра, методика модифицирована Переслени и Мастюковой (1986) и экспериментально проверена на репрезентативных выборках младших школьников;

2. Цветные прогрессивные матрицы Равена (детский вариант) в модификации Т.В. Розановой (1978).

В основу дифференциации положен принцип уровня зрелости той или иной психической функции, независимо от этапа и характера начального школьного обучения, а так же хронологического возраста в интервале 6-10 лет.

Четыре уровня градации для каждого из регистрируемых двумя методиками, показатели и способы дополнительного их анализа, выработанного на основе развиваемого нами подхода о структуре познавательной деятельности, с учетом нейрофизиологических механизмов ее обеспечения дают возможность сопоставлять между собой специфику развития психических функций, обследуемых по единому принципу.

Предлагаемые методики позволяют выявить сильные и слабые стороны развития познавательной деятельности ребенка, а потому особенно полезны для практического психолога.

Накопленный в отечественной и зарубежной психодиагностике опыт позволяет говорить о необходимости использования невербальных методик для дифференциации индивидуальных особенностей и интеллектуальных нарушений у детей для понимания структуры познавательной деятельности. Применение невербальных методик приобретает повышенную значимость в тех случаях, когда затруднено языковое общение между испытуемым и психологом-экспериментатором. Например, при обследовании детей с нарушениями речи, слуха.

Хорошая результативность в выполнении невербальных заданий у детей, испытывающих трудности в обучении, повышает важность анализа уровня развития словесно-логического мышления. Низкая успешность выполнения вербальных заданий может быть обусловлена плохой информированностью ребенка, социально-педагогической запущенностью. Сказанное, повышает необходимость надежного сопоставления уровней развития словесного и несловесного мышления.

Одной из широко применяемых методик невербального характера является тест с использованием цветных прогрессивных матриц, разработанный Дж. Равеном (первоначально применялся для исследования особенностей восприятия). При решении заданий по матрицам Дж. Ранена большое значение имеет концентрация активного внимания, объем и распределение.

В дефектологии при диагностике уровня умственного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь.

При наличии различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности, С этой целью Т, В. Розанова модифицировала процедуру предъявления цветных матриц - ввела различные виды помощи. Т.В. Егорова апробировала модифицированный Розановой вариант методики на детях с ЗПР и показала, что получаемые количественные и качественные результаты дают возможность адекватно оценить особенности восприятия и наглядно-образного мышления у детей этой категории.

При психодиагностическом обследовании детей 6-10 лет для выявления уровня развития познавательной сферы целесообразно использование цветных прогрессивных матриц в модификации Т. В. Розановой.

Анализ распределения индивидуальных данных позволил определить четыре уровня успешности решения матричных задач (Т. В. Егорова, 1984):

IV- высший уровень успешности – 28 и более баллов (80-100%);

III – 27.9 – 22,75 балла (79,9 – 65,0%);

II-22, 5-17, 5 баллов (64, 9-50, 0%);

I - самый низкий - 17, 0 и менее баллов (менее 50%).

Модификация способа исследования, предложенная Т. В. Розановой , отличается от общепринятого:

Испытуемый получает 1 балл за правильное решение и 0,5 или 0,25 балла за решение после стимулирующей помощи. Традиционная процедура исследования позволяет выявить лишь уровень «актуального» развития, но не дает возможности определения «зоны ближайшего развития» ребенка (по терминологии Л. С. Выготского) . Отдельный подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как отражение, особенностей произвольного внимания или характеристики импульсивности ребенка. Увеличенное количество проб, решенных со второй и третьей попытки, может указывать и на широту «зоны ближайшего развития».

В практике психодиагностики для определения уровня умственного развития и, в частности мыслительной деятельности детей, широко используются различные словесные задания, позволяющие установить меру осведомленности, степень сформированности понятий, логических операций (В. И. Лубовский, 1978, 1989; Т. В. Егорова, 1973, 1984; Р. Д. Тригер, 1984; С. Г. Шевченко, 1984, К. Новакова, 1983) .

Вербальные методики представляют особый интерес для диагностики ЗПР и дифференциации этих состояний с учетом ее формы.

В работах В. И. Лубовского показаны отличия детей с ЗПР от нормально развивающихся школьников по результатам выполнения словесных заданий . Используемая нами методика объединяет разные виды словесных заданий и позволяет получить достаточно полное, надежное и валидное представление об уровне развития словесно-логического мышления.

Исходный вариант методики - тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (1955), Э. Ф. Замбацявичене разработала словесные субтесты, пригодные для обследования младших школьников. В предлагаемой ею методике 4 субтеста по 10 проб в каждом.

Экспериментальная апробация предложенных Э.Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихся младших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей словесно-логического мышления детей с ЗПР потребовала их модификации. На основе накопленных репрезентативных данных создано два варианта методики: полный (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров) , и краткий для проведения экспресс-диагностики (Л. И. Переслени, Л.Ф. Чупров), которые отличаются от варианта Э.Ф. Замбацявичене несколько измененной процедурой обследования, способом оценки результатов выполнения заданий. Кроме того, произведена замена заданий исходного варианта, требующих знаний регионального характера.

Краткий вариант методики целесообразно использовать в системе диагностического обследования дошкольников, поступающих в первый класс, при диагностике школьной зрелости, особенно для школ с углубленным изучением иностранного языка.

Анализ данных, получаемых при использовании специалистами нашего центра описанных методик, дополненный результатами квалифицированного клинического обследования повышает возможность объективной оценки нарушений в развитии детей, помогает в правильном подборе коррекционных мероприятий.

Список использованной литературы:

1 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ПИТЕР, 2010.

2 Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.

3 Выготский Л.С. Собрание сочинений (в шести томах), т. 4. Детская психология. / Под ред. Эльконина Д.Б., М.: Педагогика, 1984

4 Гуревич К.М., Лубовский В.И. Предисловие редакторов перевода // В кн.: Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 1; Пер. с англ. // Под ред. Гуревича К.М., Лубовского В.И., М.: Педагогика, 1982, - с. 5-14.

5 Дети с задержкой психического развития / Под. ред. Власова Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А., - М.: Педагогика, 1984

6 Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей. // Дефектология, 1984, № 1 – с. 28-34.

7 Косенко В.Г., Смоленко Л.Ф., Чебуракова Т.А. Основы общей и клинической психологии. – Краснодар: «Советская Кубань», 2000. – 304 с.

8 Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

9 Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.

10 Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966,-256с.

11 Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики.//Вопросы психологии, 1989.- №1- с.55- 62.

12 Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей.- М.: Педагогика,1978, - 231с.

13 Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников: учеб.-метод. пособие. — - Абакан: АГПИ, 1990. - 68 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Введение

Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей научного центра здоровья РАМН за последние 7 лет количество здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет около 10%. Число детей с отклонениями в развитии в России составило 36% от всего детского населения страны. Из них количество детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида, увеличилось в два раза (со 152 тысяч детей до 385, 5 тысяч детей).

Специалисты выделяют особую категорию детей - не «больных» в полном понимании слова, а испытывающих потребность в особых образовательных услугах. Данная категория детей (ЗПР) нуждается в дифференцированной диагностике аномалии развития уже в раннем и дошкольном возрасте. В настоящее время доказано, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребёнком, тем более полными и эффективными оказывается коррекция и компенсация нарушений.

Проблема диагностики нарушений психического и познавательного развития детей дошкольного возраста отражена в трудах отечественных дефектологов Л.С. Выготский, А.Р. Лурии, А.А.Венгер, С. Д.Забрамная, С.Г. Шевченко. Накоплен определенный опыт по организации психолого - медико-педагогического консультирования детей младшего дошкольного возраста (Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная, Н.Ю. Борякова, Н.А. Рычкова).

Вместе с тем, имеющие материалы не дают полные ответы на вопросы, как проводить обследования детей с комплексным дефектом, какой диагностический материал целесообразно использовать в работе с детьми ЗПР и как определить критерии оценки для выявления уровня развития ребенка. Следует отметить и тот факт, что во многих современных изданиях диагностического цикла имеет место перечисление отдельных тестов, заданий, которые не позволяют дать квалифицированную характеристику того или иного нарушения.

Таким образом, назрела необходимость в создании развернутого комплексно-диагностического модуля, являющегося первой ступенью единой системы коррекционной работы с детьми, имеющие сложные нарушения в развитии. Данная работа состоит из введения, двух глав и заключения. Она будет полезна для работников ДОУ, а также для студентов педагогических ВУЗов.

1. Общие признаки задержки психического развития

Существуют такие особенности детей с ЗПР, которые отмечаются большинством исследователей вне зависимости от их научной специализации и теоретических предпочтений. В нашей работе они обозначены как "общие признаки ЗПР" исключительно из соображений удобства.

Анатомо-физиологические проявления ЗПР

Первые симптомы ЗПР могут иметь вид соматовегетативной реакции на различные вредности в возрасте от 0 до 3 лет (В.В.Ковалев,1979). Для этого уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами (могут присутствовать рвота, колебания температуры, отсутствие аппетита, вздутие живота, потливость и др.). Данный уровень реагирования является ведущим в этом возрасте вследствие уже достаточной зрелости сомато-вегетативной системы.

Возрасту от 4 до 10 лет свойственен психомоторный уровень реагирования на вредности. Он включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора.

Дети с ЗПР часто имеют малый рост и вес. По физическим особенностям напоминают детей более младшего возраста. В 40% случаев нет патологических знаков либо наблюдаются легкие неврологические нарушения.

Моторика в большинстве случаев достаточна. Движения координированные, ловкие, четкие. Дети хорошо выполняют движения в воображаемой игровой ситуации. Недоразвиты лишь наиболее сложные произвольные движения.

Особенности ВНИМАНИЯ детей с ЗПР

Внимание неустойчиво, с периодическими колебаниями и неравномерной работоспособностью. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. При сравнительном изучении устойчивости внимания в норме, при ЗПР и олигофрении (с помощью адаптированного варианта теста Ш.Н.Чхартишвили) оказалось, что у 69% детей с ЗПР младшего школьного возраста средний процент отвлечений больше, чем в норме. При олигофрении отмечается еще более высокая отвлекаемость по сравнению с нормой и ЗПР (Л.И.Переслени, 1984). Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа (Н.Ю.Борякова, 2000). С трудом планируют и выполняют сложные двигательные программы.

В 1987 году Американская психиатрическая Ассоциация определила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей по следующим основным признакам:

· излишняя двигательная активность: ребенок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте;

· не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

· легко выводится из равновесия внешними стимулами;

· нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре;

· часто начинает отвечать на вопросы, недослушав их до конца;

· с трудом подчиняется инструкции при отсутствии при этом негативизма;

· с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий;

· "не умеет " играть и говорить тихо;

· часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

По мнению Л.И.Переслени, при обучении детей с ЗПР особое внимание следует уделять многократному повторению пройденного. Это может способствовать фиксации недостаточности процессов консолидации следов. В то же время нарушения избирательного внимания при ЗПР требуют использования разнообразных способов предъявления одной и той же информации. Важны любые методические приемы, привлекающие внимание к новой информации и повышающие его устойчивость. Большое значение приобретает увеличение общего количества информации, воспринятой ребенком в онтогенезе, особенно в сензитивный период, так как это способствует развитию корково-подкорково-корковых связей. Увеличение количества информации, поступающей через зрительный, слуховой и кожный анализаторы на ранних этапах развития, -- основа дифференцированного восприятия, более тонкого и быстрого распознавания реальных событий, более адекватного поведения (Л.И.Переслени, 1984)

Проявления ЗПР в познавательной сфере

Особенности ВОСПРИЯТИЯ

Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Нужно много времени для приема и переработки информации, особенно в сложных условиях: например, если то, что ребенку говорят (речевой раздражитель), имеет одновременно и смысловую и эмоциональную значимость. Л.И.Переслени изучала влияние иррелевантных воздействий на восприятие сенсорной информации детьми с нормальным уровнем развития, ЗПР и умственной отсталостью.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Сходные свойства предметов часто воспринимаются как одинаковые. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изо деятельностью.

Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий. Труден пространственный анализ и синтез ситуации. Затруднено восприятие перевернутых изображений.

Особенности ПАМЯТИ

Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания (Н.Ю.Борякова, 2000).

Особенности МЫШЛЕНИЯ и РЕЧИ

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от УО), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Т.В.Егоровой, показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта.

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, т.е. мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий.

Варианты нарушений мышления:

1.При относительно высоком уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое.

2.Недоразвиты оба вида мышления.

3.Словесно-логическое приближается к норме, но крайне низок уровень развития наглядно-практического (встречается редко).

Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает специфику нарушений речи детей с ЗПР, которые преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Весь ход речевого развития (как спонтанного, так и корригируемого логопедическими мероприятиями) у детей с задержкой речи качественно отличается от речи детей при общем ее недоразвитии. Особенно это касается формирования лексико-грамматической системы языка.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля", дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети с ЗПР имеют ограниченный словарный запас, пассивный словарь резко преобладает над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше). Ограничен запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии.В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологизмы наблюдаются довольно редко, у детей с ЗПР происходит "взрыв" словотворчества. При этом употребление неологизмов отличается рядом особенностей: в речи встречается несколько вариантов одного и того же слова, слово-неологизм определяется как правильное и др. (для сравнения, у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста не наблюдается периода детского словотворчества; отдельные неологизмы встречаются только в конце младшего школьного возраста). Особенности словообразования у детей с ЗПР обусловлены более поздним, чем в норме, формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых детей основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов (этот факт важен в плане дифференциальной диагностики ЗПР и УО).Понятия детей с ЗПР, формирующиеся стихийно, бедны по содержанию, зачастую неадекватно осмысливаются. Отсутствует иерархия понятий. Могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенного мышления.

При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые нарушения ни были, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием ЦНС ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии это продолжающееся речевое и психическое развитие может происходить аномально. Одной из важнейших задач коррекционных мероприятий является "управление" этим развитием, возможное "выравнивание" его.

При подходе к ребенку с общим недоразвитием речи необходимо ответить на следующие вопросы:

1.Что является первичным механизмом в общем речевом недоразвитии?

2.Какова качественная характеристика недоразвития всех сторон речи?

3.Какие симптомы в речевой сфере являются связанными с недоразвитием речи, какие -- с компенсаторными приспособлениями ребенка к своей речевой недостаточности?

4.Какие сферы в речевой и психической деятельности у ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно наиболее успешно проводить логопедические мероприятия?

5.Каковы дальнейшие пути речевого и психического развития данного ребенка?

Только после такого анализа может быть обоснован диагноз речевого нарушения.

При правильно организованной коррекционной работе дети с ЗПР демонстрируют скачок в развитии -- то, что сегодня они могут делать только с помощью педагога в условиях специального экспериментального обучения, завтра они начнут делать самостоятельно. Они способны закончить массовую школу, учиться в техникумах, в отдельных случаях -- в вузе.

Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР

Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

З.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

М.Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

Особенности коммуникативного поведения детей с ЗПР

Опыт социальных и межличностных отношений ребенок приобретает в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Общение детей с ЗПР крайне бедно по содержанию и средствам как по линии взрослый -- ребенок, так и по линии ребенок -- ребенок. Например, в игровой деятельности это обнаруживается в трудностях вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений. В игровых отношениях преобладают деловые, почти не вычленяются внеситуативно-личностные контакты: моделируемые межличностные отношения конкретны, недостаточно эмоциональны, правила, регламентирующие их, носят жесткий характер, исключают какие-либо варианты. Часто требования сводятся к одному-двум, с полной потерей связи с теми межличностными отношениями, которые моделируют партнеры. Нормы и правила имеют конкретный характер, учитывают позицию только одной стороны. При этом процесс реализации правил не соотносится зачастую с логикой развертывания отношений. Отсутствует гибкость в применении правил. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР, чем логика социальных отношений.

У этих детей снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Вместе с тем соотношение разных видов контактов со взрослым характеризуется резким преобладанием деловых, которые часто представлены обращениями типа "Дай мне", "Я не хочу заниматься", "А меня заберет мама?" и т.д. В контакт со взрослым по собственной инициативе вступают редко. Крайне невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности; относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослыми.

психический ребенок внимание

2. Методы психолого-педагогического исследования детей с ЗПР

Обследование детей, как правило, начинается с изучения их документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (рисунков и т. п.).

При проведении обследования ребенка необходимо учитывать следующие показатели:

Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования . Волнение -- естественная реакция на новую обстановку, на незнакомых людей. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, неадекватность поведения.

Понимание инструкции и цели задания . Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?

Характер деятельности . Необходимо обратить внимание на наличие и стойкость, интереса к заданию, целенаправленность деятельности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность ребенка.

Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации.

В диагностический комплекс можно включить следующие методики:

1. Исследование памяти

(а) «Хлопни как я»;

(б) «Запомни и повтори»;

(в) «Что пропало?».

2. Исследование мышление

(а) «Назови фигуры»;

(б) «Складывание разрезных фигурок»;

(в) «Классификация».

3. Исследование внимания

(а) «Громко - тихо»;

(б) «Покажи картинку»;

(в) «Найди такой же предмет»;

(г) «Дорисуй».

4. Исследование восприятия

(а) «Узнай и назови»;

(б) «Угадай, кто идет».

5. Исследование воображения

(а) «Дорисовывание фигур».

6. Исследование речи

(а) «Покажи»;

(б) «Покажи и назови»;

(в) «Расскажи»;

(г) «Составь рассказ по картинке».

Заключение

В наборе материалов, представленных для диагностики психического развития детей дошкольного возраста, представлены задания, предназначенные для психолого-педагогического обследования детей с 3 до 4 лет. Материалы взяты из разных источников.

Предлагаемый материал содержит описание известных психологических методик, апробированных в течение многих лет практической работы с детьми в психолого-медико-педагогических комиссиях, консультациях, диагностических центрах.

Этот материал может быть использован практическими психологами.

Выбор задания, с которого начинается обследование, зависит от индивидуальных особенностей детей. При заключительной оценке результатов обследования детей, имеющих задержки в психическом развитии, в первую очередь важно учитывать не возрастные нормы, а качественные своеобразия, определяемые структурой дефекта.

Список литературы

1. Борякова Н.Ю. К проблеме психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического и речевого развития. // Коррекционная педагогика. - 2004. - №6.

2. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. - М. Лабиринт - 1996.

4.Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. - СПб.: Речь, 2004.

5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.

6. Лалаева Р., Серябрякова Н. Формирование лексики у дошкольника с ОНР. -Спб., 2001.

7.Нищева Н.В. Программа коррекционно - развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. -СПб.: ДЕТСТВО -ПРЕСС: 2006.

8.Нищева Н.В. Организация коррекционно - развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. - СПб.: ДЕТСТВО -ПРЕСС: 2004.

9.Хватцев М. Недостатки речи у дошкольников. - М., 1958.

10. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования /Под ред, Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2010.

11. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Под. ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2009.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Проблема обучения детей с задержкой психического развития дошкольного возраста, их психолого–педагогическая характеристика, специфика внимания. Организация экспериментального исследования внимания у детей с задержкой психического развития, его результаты.

курсовая работа , добавлен 30.10.2009


Понятие и классификации задержки психического развития. Особенности личности детей с задержкой психического развития. Экспериментальное исследование развития познавательной деятельности дошкольников с задержкой психического развития средствами игры.

курсовая работа , добавлен 15.10.2012


Характеристика и варианты задержки психического развития (ЗПР) у детей. Особенности развития и коррекция эмоционально-волевой сферы подростков с ЗПР. Проявления синдрома психического инфантилизма, церебрастенического и психоорганического синдрома.

курсовая работа , добавлен 16.11.2010


Рост числа детей с отклонениями в психическом и соматическом развитии как важная проблема современного общества. Феноменология, происхождение и классификация задержки психического развития у детей. Коррекционно-развивающая работа в специальной школе.

реферат , добавлен 02.12.2010


Проблемы формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста. Особенности познавательной активности у детей с задержкой психического развития. Занятия по ознакомлению детей с окружающим как средство развития познавательной активности.

курсовая работа , добавлен 05.06.2010


Феномен внимания в психологии, особенности его развития в детском возрасте. Особенности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, методы диагностики и изучения внимания у них. Анализ полученных результатов исследования.

курсовая работа , добавлен 09.03.2013


Физиологические основы и особенности формирования развития мелкой моторики рук. Характеристика детей с задержкой психического развития. Роль дидактических игр и игровых упражнений для развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 29.06.2011


Психологическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития. Принципы подготовки к обучению в школе детей 6-7 лет с отклонениями в развитии. Разработка коррекционно-развивающей работы по формированию учебно-важных качеств у детей с ЗПР.

дипломная работа , добавлен 30.01.2012


Задержка психического развития: основные характеристики. Ранняя диагностика отклонений в развитии. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью и выявление особенностей нравственного развития детей с нарушениями интеллекта.

контрольная работа , добавлен 28.11.2014


Сущность и формы задержки психического развития (ЗПР). Особенности психофизического состояния детей с ЗПР. Программа физической реабилитации для детей дошкольного возраста с ЗПР с учетом их соматических и психофизических особенностей и возможностей.

Проблема психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях специального детского сада недостаточно разработана. Трудности построения коррекционно- педагогического процесса в таком учреждении во многом обусловлены тем, что категория детей с ЗПР полиморфна и разнородна по составу. Воспитанники коррекционных групп различаются как по уровню развития, так и по характеру имеющихся недостатков. Различны достижения детей в плане знаний, представлений об окружающем мире, навыков в предметно-практической деятельности, с которыми они поступают в диагностико-коррекционные группы.

Для того чтобы определить образовательные потребности и возможности каждого ребенка, необходима углубленная диагностическая работа. Обучение и воспитание данной категории детей будет эффективным только в том случае, если оно строится с учетом результатов углубленного психолого-педагогического обследования.

Диагностическая работа в специальном детском саду строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик изучения детей дошкольного возраста, в том числе - детей с отклонениями в развитии. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л, С, Цветковой и др.

При всем многообразии пособий и материалов по психолого-педагогической диагностике дошкольников, в них не достаточно полно рассматривается технология диагностической работы, ее методическое оснащение и формы отражения результатов комплексного исследования детей с ЗПР в специальном детском саду.

Диагностическое обследование в условиях специального дошкольного образовательного учреждения для детей с ЗПР отличается по задачам и методам от обследования на ПМПК. Если ведущей задачей ПМПК является выявление отклонений в развитии, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута (т. е. задача дифференциальной диагностики), то в условиях специального детского сада на первый план выступает задача комплексного, всестороннего качественного анализа особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личностного развития, а также исследования сферы знаний, умений, навыков, представлений об окружающем мире, имеющихся у ребёнка. Диагностика выступает как необходимый структурный компонент коррекционно-педагогического процесса и средством оптимизации этого процесса. Углубленное всестороннее обследование позволяет построить адекватные индивидуальные и групповые коррекционно-образовательные программы и определить эффективность коррекционно-развивающего воздействия.

В качестве основных задач обследования детей с ЗПР в специальном детском саду можно назвать следующие:

Выявление качественных особенностей психического развития ребёнка;

Выявление "уровня обученности", т.е. степени овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями;

Определение характера динамики развития и особенностей обучаемости при овладении программой;

Дифференциация сходных состояний на основе длительного психолого-педагогического наблюдения и изучения динамики развития;

Определение параметров школьной зрелости и выбор оптимальной формы школьного обучения.

Специалисты-дефектологи знают, что наиболее объективными являются данные диагностики, которая опирается на сочетание экспериментально-психологических исследований познавательного и личностного развития и длительного наблюдения за развитием ребёнка.

В период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача обследования - определение параметров школьной зрелости и выбор наиболее эффективной формы школьного обучения. Первичное обследование ребенка, поступившего в коррекционную группу, проводят специалисты психолого-педагогического консилиума специализированного детского сада. Именно специалисты консилиума определяют наиболее подходящую коррекционную группу и определяют основные направления работы с ребенком.

Цели и задачи психологического и педагогического изучения следует дифференцировать. Целью педагогической диагностики является уточнение структуры и степени выраженности нарушений у каждого ребенка, выявление психологических особенностей воспитанников. Это направление диагностики позволяет определить задачи и содержание коррекционно-развивающей работы в течение года. Результаты обследования необходимо соотнести с качественными характеристиками психического и личностного развития "возрастной нормы". Это поможет выявить характер и степень отставания ребёнка по основным линиям развития, определить соотношение нарушенных и задержанных в своем развитии функций, установить характер их взаимовлияния.

Педагогическое обследование направлено на изучение сферы знаний и представлений об окружающем мире, а также на выявление некоторых умений и навыков, необходимых для дальнейшего усвоения образовательной программы в условиях специального детского сада. Важно выявить качественные особенности познавательной деятельности (особенности мотивации, волевые усилия, особенности планирования и контроля). Эти данные позволят подобрать для каждого ребенка эффективные методы и приемы педагогического воздействия. С учетом результатов педагогической диагностики отбираются задачи и содержание воспитательно-образовательной работы. В течение учебного года специалисты и воспитатели, закрепленные за каждой группой, проводят обследование в три этапа.

В течение учебного года специалисты и воспитатели, закрепленные за группой, проводят обследование в три этапа.

Первый этап (сентябрь). Цель обследования на начальном этапе - выявить особенности психического развития каждого воспитанника, определить исходный уровень обученности, т. е. овладения знаниями, умениями, навыками в объеме образовательной программы.

Помимо этого, собираются анамнестические сведения о развитии ребенка, изучаются микросоциальные условия жизни и воспитания в семье. Результаты обобщаются и заносятся в"дефектологическую карту ". С их учетом формируются подгруппы детей для проведения занятий дефектологом и воспитателем, выстраиваются "уровневые" программы коррекционного обучения. На основе данных медицинского обследования выявляются особенности нервно-психического и соматического здоровья, возможных функциональных нарушений со стороны ЦНС, моторного развития и физического состояния.

На первом году обучения обследование проводится в течение 4-х недель, в последующем - 3-х недель. При этом целесообразно начинать его со второй недели сентября, предоставив детям время для адаптации к новым условиям.

Второй этап (первые две недели января). Основной целью обследования на втором этапе является выявление особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях. Тревожащим симптомом является отсутствие положительной динамики. В таких случаях дети вторично направляются на ПМПК с целью уточнения диагноза. На данном этапе дополняются сведения, полученные ранее. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания коррекционной работы с каждым ребенком и группой в целом. В программу вносятся коррективы, определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы в следующем полугодии.

Третий этап (две последние недели апреля). Цель - определить характер динамики, оценить результативность работы, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития и обозначить дальнейший образовательный маршрут для каждого воспитанника. На основе результатов обследования осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или выпуск в школу.

Возможны следующие варианты.

При хорошей положительной динамике ребенок переводится в группу следующего года обучения.

При выраженной положительной динамике, когда результаты обследования близки к "условной норме", возможен перевод ребенка в детский сад общего вида. Такой вариант возможен при "педагогической запущенности", когда в процессе интенсивной педагогической работы удается в значительной мере преодолеть недостатки и пробелы в знаниях ребенка.

Если обследование показывает, что задержка развития носит вторичный характер (например, при алалии) ребенку рекомендуют иное, соответствующее структуре дефекта, коррекционное дошкольное образовательное учреждение. В этом случае составляется аргументированная психолого-педагогическая характеристика, и ребенок направляется на ПМПК.

При положительной, но слабовыраженной динамике и частых пропусках по состоянию здоровья возможно повторное прохождение программы, т. е. ребенок остается на повторный год обучения.

Выпускники специальных групп, как правило, хорошо подготовлены к обучению в массовой школе. На это следует обратить особое внимание, так как цель дошкольной коррекции задержек психического развития - своевременное выявление и преодоление недостатков в развитии, формирование полноценного базиса для обучения в общеобразовательной школе. Практика показывает, что большинство детей с ЗПР, посещающих дошкольные диагностико-коррекционные группы в дальнейшем успешно усваивают общеобразовательную школьную программу. Лишь небольшая часть выпускников направляется в классы коррекционно-развивающего обучения. Но могут быть и исключения. Отдельным выпускникам (с учетом динамики развития в течение всего пребывания в специальном детском саду и на основании заключения ПМПК) может быть рекомендовано обучение в школе иного вида (V-го вида, VIII-го вида). Не следует забывать, что заключение ПМПК носит лишь рекомендательный характер и окончательное решение о том, где будет учиться ребенок, принадлежит семье. Задача педагогов - раскрыть родителям характер проблем ребенка и рекомендовать оптимальный маршрут обучения.

Следует более подробно остановиться на функциональных обязанностях специалистов, принимающих участие в обследовании ребенка. Как уже отмечалось, оно должно быть комплексным, что предполагает участие врачей, психолога, педагогов. Данные о состоянии здоровья ребенка, анамнестические сведения, заключения врачей-специалистов содержатся в медицинской карте, часть этих сведений дублируется в "Диагностико-эволюционной карте ребенка". Специалистам следует внимательно изучить содержание медицинских документов. Владение этой информацией имеют значение для понимания причин и характера ЗПР, определения стратегии и тактики психолого-педагогического воздействия, определения прогноза развития ребенка. В психолого-педагогическом исследовании участвуют все специалисты, включенные в процесс коррекционно-развивающего обучения.

Одним из ведущих направлений в педагогической деятельности учителя-дефектолога в специальном детском саду для детей с ЗПР является преодоление недостатков познавательной деятельности воспитанников. Поэтому, целесообразно именно учителю-дефектологу исследовать уровень развития познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, воображения, речи), выявлять уровень сформированности компонентов деятельности (в том числе учебной). Учителя-дефектологи и воспитатели выявляют уровень "обученности" каждого ребенка, т. е. сформированность знаний, умений и навыков. Сфера их интересов определяется "Образовательной программой" детского сада и "Учебным планом", т. е. документами, в которых отражены приоритетные направления коррекционно-педагогической деятельности педагогов, определен уровень их взаимодействия.

Музыкальный руководитель и воспитатель по физическому воспитанию проводят обследование по своим разделам.

Задачи обследования речи решает учитель-дефектолог. Он исследует все компоненты речевого развития, при этом основное внимание он уделяет выявлению уровня овладения языковыми средствами, исследует состояние связной речи, так как при построении связных высказываний можно выявить специфические особенности и недостатки речемыслительной деятельности детей.

В условиях специального детского сада для детей с ЗПР психолог исследует особенности протекания психических процессов, изучает эмоционально-волевую и личностную сферу воспитанников. Особое внимание уделяется изучению развития игровой деятельности, особенностям протекания адаптационных процессов, определению характера и особенностей межличностных отношений в группе сверстников. В сфере интересов психолога находится изучение влияния на развитие ребенка микросоциальной среды. Результаты обследования служат основанием для выбора направлений и содержания работы психолога в текущем учебном году и формирования групп, с которыми будут проводиться специальные психокоррекционные занятия.

Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом определяется глубиной и качеством анализа результатов исследования. Этого можно достичь при условии владения учителем-дефектологом знаниями и практическими умениями из области смежных дисциплин (специальной психологии, психодиагностики, нейропсихологии и др.). Обработка результатов обследования требует от специалистов высокой профессиональной квалификации. Желательно, чтобы психолог и учителя-дефектологи прошли подготовку по специальной психологии и имели диагностическую практику. Психолога и дефектолога, прежде всего, должны интересовать качественные характеристики деятельности ребенка:

Особенности мотивации,

Способность к пониманию инструкции и к осознанному, целенаправленному ее исполнению (т. е. к программированию и реализации программы),

Сформированность знаний, практических умений и навыков, необходимых для решения задачи,

Особенности самоконтроля и самооценки.

Особый интерес при анализе интеллектуальной и практической деятельности представляют такие показатели как:

Характер взаимодействия с взрослыми,

Способность к использованию помощи и мера этой помощи,

Возможность переноса усвоенного способа выполнения задания в аналогичную ситуацию.

Эти показатели характеризуют обучаемость ребенка.

Особое внимание следует уделить способности детей к вербализации и к словесному отчету о своей деятельности. Все результаты обследования заносятся в специально разработанные таблицы. Рассмотрим содержание диагностического исследования, в котором можно условно выделить несколько блоков.

Блок 1. Исследование эмоционально-личностной сферы.

Ведущим специалистом, использующим методики данного блока является педагог-психолог. В блок входят задания на определение сформированности

-"образа Я",

Самооценки,

Произвольности и волевой регуляции;

Социальных эмоций,

Особенностей адаптивного поведения.

Блок 2. Исследование речи.

Речь изучается логопедом по специальной схеме логопедического обследования. В блок входят задания на определение особенностей и уровня развития экспрессивной и импрессивной речи. Особое значение при обследовании речи ребенка уделяется ее познавательной и регулирующей функциям. Исследуются

фонетико- фонематические процессы;

лексико- грамматический строй речи;

связная речь.

Блок 3. Исследование игровой деятельности

Как ведущей деятельности дошкольного возраста проводит педагог-психолог и воспитатели. Анализируются структурные компоненты и основные характеристики игровой деятельности, определяется уровень ее развития.

Блок 4. Исследование базовых психических функций.

В блок входят задания на определение зрелости базовых психических функций: восприятия, памяти, внимания, их качественных характеристик. Восприятие.

Зрительно-предметное восприятие.

Акустическое восприятие.

Кожно-кинестетическое восприятие (стереогноз).

Процессы восприятия различной модальности особое значение имеют в раннем и младшем дошкольном возрасте. Этот период создает первичную базу для развития речи и интеллекта. Память.

Слухо-речевая память.

Зрительно-предметная память. Внимание.

Способность к зрительному и слуховому непроизвольному и произвольному сосредоточению.

Способность к распределению, переключению, концентрации внимания.

Устойчивость внимания.

Состояние внимания обеспечивает общую и избирательную активность и непосредственно связано с намерениями и мотивацией деятельности.

Блок 5. Исследование пространственно-временных ориентировок и представлений.

Ориентировка в собственном теле и пространственных отношениях предметов (ориентировка в частях тела, различение правой и левой стороны, ориентировка в пространстве от себя, на плоскости, в тетради, узнавание пространственно- ориентированных знакомых букв и цифр).

Понимание и словесное обозначение пространственных отношений:

Понимание и употребление предлогов и наречий, обозначающих расположение объектов в пространстве по вертикальной оси;

Понимание и употребление предлогов и наречий, обозначающих расположение объектов в пространстве по горизонтальной оси, в том числе и в ситуации право-левой ориентировки;

Понимание логико-грамматических конструкций отражающих пространственные отношения на наглядном материале

Понимание временных последовательностей и ориентировка в интервалах времени и понимание логико-грамматических конструкций отражающих временные отношения в наглядной форме.

Блок 6. Исследование психомоторного развития.

В блок входят задания на выявление особенностей сформированности движений ребенка.

Общие характеристики движений ребенка: общая подвижность, функция равновесия, координация, скорость, плавность движений, переключаемость, чувство ритма; наличие или отсутствие синкинезий,

Оптико-кинестетическая организация движений.

Динамическая организация двигательного акта.

Зрительно-пространственная организация движений.

Конструктивный праксис.

Зрительно-моторная и слухо-моторная координация.

Условные двигательные реакции (выполнение движений и действий по сигналу).

Блок 7. Исследование простых модально-специфических функций.

В блок входят задания на выявление характера нарушений простых модально-специфических функций.

Выносливости к непрерывному сосредоточению на задании.

Особенности скорости актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных мнемических процессов.

Особенности распределения внимания в течение всего времени выполнения задания.

Особенности поведенческих реакций после выполнения заданий, требующих значительной концентрации внимания.

Данные исследования названных показателей позволяют проанализировать характер нарушений базисных функций, лежащих в основе сложных психических процессов и определить оптимальные условия обучения ребенка, проводить своевременную профилактическую и коррекционную работу по преодолению нейродинамических нарушений, рекомендовать медицинское обследование ребенка с целью оказания необходимой помощи.

Качественная характеристика нейродинамических нарушений позволяет выявить недостатки регуляторной системы. Из специальной литературы известно о прямой зависимости между нарушениями нейродинамики, проявляющимися в виде истощаемости, лабильности и нарушениями в звене контроля. Проявления инертности дезорганизуют программирование и целенаправленность действий ребенка.

Результаты анализа выполнения заданий 6го и 7го блоков служат основой для понимания глубинных (на уровне мозговых структур) причин нарушенного или задержанного развития высших психических функций (ВПФ). Эти данные особенно важны, так как многие исследования в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что одним из возможных механизмов задержки психоречевого развития является задержка созревания определенных зон мозга и несформированность межанализаторных связей. Данные обследования позволяют уже в младшем дошкольном возрасте начать коррекционно-профилактическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии, нарушений слоговой структуры, недостатков графического изображения предметов и других нарушений, которые выявляются на более поздних этапах развития ребенка.

Блок 8. Исследование мышления.

Исследуются

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление;

Словесно-логическое мышление (у детей 6-7 лет).

Предметом анализа являются:

Мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, конкретизация, сравнение, абстрагирование и сериация);

Способность к установлению причинно-следственных связей и отношений;

Способность к построению простейших умозаключений (у детей 6-7 лет).

Наиболее важным компонентом исследования является качественный анализ процесса и результатов интеллектуальной и продуктивной деятельности ребенка. При этом, как самый эффективный, мы рассматриваем критериально-ориентированный подход, описанный в ряде научных трудов1. Такой подход позволяет получить количественную оценку результатов выполнения заданий выраженную в условных баллах, а также выявить качественные особенности каждого структурного компонента познавательной деятельности. Предлагается четырех- балльная шкала оценки результатов.

При задержке психического развития интеллект в целом не нарушен, но мыслительная деятельность страдает за счет ослабленности ее предпосылок или отдельных структурных компонентов. Поэтому мышление ребенка с ЗПР следует оценивать как с учетом нейропсихологических механизмов, лежащих в основе затруднений, так и с учетом условий, при которых происходит улучшение мыслительной деятельности. Такой структурно-динамический характер исследования требует использования различных психолого-диагностических методов. Соблюдение принципа структурно-динамического изучения обеспечивает эффективность психологического изучения в целом.

При анализе мыслительной деятельности за основу принята концепция Л. С. Выготского о единицах психологического анализа. Такими характеристиками могут служить уровень развития действия (отражают любую деятельность, в том числе и мыслительную) и степень их сформированности. А также критерии качественной оценки, предложенные У.В Ульенковой, но уровни выполнения заданий и шкала оценок были переработаны на четырехбалльную систему. На этой основе выстроены критерии анализа мыслительной деятельности детей с ЗПР не только старшего, но и младшего дошкольного возраста. Характеристика мыслительных компонентов мыслительной деятельности может служить критериями при оценке развития ребенка. Можно выделить несколько уровней развития мыслительной деятельности и оценивать каждый уровень условным баллом. При таком подходе выявляются достижения каждого ребенка и наиболее объективно определяется динамика развития по каждому условному параметру. То есть, оценка производится с учетом "условной возрастной нормы" и собственных достижений ребенка.

Используя критериально-ориентированный подход к анализу результатов психолого-педагогического обследования можно условно выделить три уровня развития исследуемых показателей.

I уровень - уровень возрастного соответствия.

Ребенку по возрасту и уровню развития задание доступно. Однако у разных детей качественные характеристики при его выполнении значительно различаются.

Подуровень А - достаточное возрастное соответствие. Большинство оценок по исследуемому параметру соответствуют оценке "четыре", т.е. исследуемый параметр находится в пределах "возрастной нормы". Для установления подуровня А допускается половина оценок со значением "три".

Подуровень Б - среднее возрастное соответствие. Большинство исследуемых параметров находятся в интервале "два" балла. Подуровень

В - низкое возрастное соответствие. Большинство оценок исследуемых параметров находятся в интервале "один - два" балла.

II уровень - возрастное несоответствие 1-й степени.

На втором уровне детям предлагаются более легкие задания, которые обычно доступны детям на один год моложе.

Подуровень А - слабо выраженное возрастное несоответствие. Большинство оценок по исследуемому параметру лежат в диапазоне "четыре-три" балла.

Подуровень Б - средне выраженное возрастное несоответствие. Большинство оценок по исследуемому параметру лежат в диапазоне "один - два".

III уровень - возрастное несоответствие 2-й степени.

Это уровень значительного возрастного несоответствия. На третьем уровне детям предлагаются задания, которые обычно доступны детям на два возраста ниже, при этом балльная оценка уже не имеет значения. В протоколе отмечается только качественная характеристика решения задания.

Таким образом, мы получаем качественно-количественную характеристику развития отдельных показателей психических функций и можем выявить насколько уровень развития ребенка соответствует возрастным возможностям. Такой подход позволяет оценить

Реальный уровень психического развития,

Степень отставания в развитии по разным показателям,

Оценить индивидуальную динамику преодоления задержки психического развития,

Выделить наиболее критические показатели,

Построить профили индивидуального развития.

Переход ребенка с одного уровня на следующий или на несколько уровней за определенный период времени и будет определять динамику его индивидуального развития с учетом естественного взросления (т.е. шкала оценки психического развития скоррелирована относительно возраста).

Целью педагогического изучения является выявление актуального уровня знаний и представлений об окружающем мире, их соответствие содержанию основных разделов образовательной программы дошкольного образовательного учреждения, а также определения педагогических условий, необходимых каждому воспитаннику для реализации его потенциальных возможностей. Исследуются представления о природе и жизни людей, элементарные математические представления, готовность к обучению грамоте, знания и представления о художественной детской литературе, уровень развития изобразительной деятельности, музыкального, физического развития и т.д.). Критерии педагогической оценки напрямую связаны с реализуемой в детском саду образовательной программой и объемом минимально допустимых знаний для каждой возрастной группы.

Объем образовательного содержания каждый специальный детский сад (группа) отбирает самостоятельно на основании проекта стандартов дошкольного образования, методических рекомендаций и парциальных программ, рекомендованных Институтом коррекционной педагогики РАО.

Для оценки знаний, умений и навыков детей (ЗУН) по принятой в детском саду образовательной программе можно применить следующий общий подход. Для каждой возрастной группы подбирается свой набор тестовых заданий на начало и конец учебного года. Тестовые задания на начало года подбираются таким образом, чтобы выявить наличие необходимого запаса знаний и представлений для овладения образовательным содержанием, которое определенно образовательной программой. "Обученность" ребенка определяется запасом знаний, умений и навыков (ЗУН) полученных на предыдущих этапах обучения. Например, при исследовании элементарных математических представлений у ребенка, поступившего в подготовительную группу, отбираются задания, соответствующие программе старшей группы. В конце учебного года ему уже будут предлагаться задания, соответствующие программе подготовительной группы. Эти задания позволят выявить уровень и качество усвоения образовательной программы.

Для определения уровня ЗУН можно применить четырех балльную шкалу оценки. Знание (умение, навык) оценивается 4-мя баллами (это высшая оценка), если ребенок демонстрирует его в полном объеме требований, предъявляемых к данной возрастной группе.

Знание (умение, навык) оценивается 3-мя баллами, если ребенку требуется постоянная стимулирующая помощь, а иногда и наводящие вопросы, если ребенок допускает неточности и небольшое количество ошибок, но с помощью взрослого может их исправить. Эта же оценка применяется при несколько сниженным общим объемом знаний и представлений по исследуемому разделу программы.

Знание (умение, навык) оценивается 2-мя баллами, если ребенку постоянно требуются наводящие вопросы, а иногда и прямые подсказки, если он допускает много ошибок и не замечает их, а качество и объем знания значительно снижен.

Ребенок получает 1 балл, если демонстрирует крайне низкий уровень знаний, умений, навыков, они неправильны, искажены или отсутствуют.

В начале и конце учебного года данные заносятся в специально разработанные таблицы, в которых отражается результативность усвоения программы.

Для сопоставления результатов педагогического обследования по каждому разделу дошкольной программы вводится нормированный усредненный уровень оценки знаний ребенка. Он выводится на основании индивидуальных показателей усвоения программного материала. Можно распределить достижения детей по четырем уровням.

I уровень - изучаемый материал усвоен в полном объеме.

II уровень - большинство значимых параметров по изучаемому разделу программы соответствуют оценкам 4 и 3.

III уровень - большинство значимых параметров по изучаемому разделу программы соответствуют оценкам 3 и 2.

IV уровень - большинство значимых параметров по изучаемому разделу программы соответствуют оценкам 2 и 1.

Нормированный усредненный уровень имеет решающее значение в следующих случаях:

При отборе содержания образовательной работы;

При делении возрастной группы детей на подгруппы, т. е. осуществления индивидуально-дифференцированного подхода;

При анализе результатов коррекционно-образовательной работы за год.

Качественно-количественные результаты выполнения заданий, выраженные в баллах, заносятся в протоколы, которые имеют свободную форму. Данные психолого-педагогического обследования позволяют планировать не только групповую работу, но и отбирать содержание для индивидуальной коррекционно-образовательной работы с максимальным учетом индивидуальных возможностей и особенностей ребенка. Полезно, когда все протоколы исследований на одного ребенка ведутся по одинаковой схеме в течение всего пребывания ребенка в детском саду. Это позволяет сравнить качественные показатели на разных этапах обследования ребенка.

Сравнительный анализ результатов обследования на начало и конец учебного года позволяет установить степень обучаемости и обученности каждого ребенка.

Групповые результаты представляются в наглядной форме (в виде гистограмм). Гистограммы отражают средний уровень достижений группы по каждому разделу программы. По общему виду гистограммы можно достаточно точно судить об уровне развития детей в группе и об уровне усвоения знаний в группе. Сравнительный анализ гистограмм, построенных в начале и конце учебного года, позволяет легко проследить динамику развития детей в группе и усвоения знаний в целом.

Относительная трудоемкость предлагаемой экспериментальной диагностической технологии компенсируется получением в наглядном виде результатов проведенной работы. Это позволяет своевременно скорректировать ход коррекционно-образовательного процесса. Данные качественно-количественного обследования являются реальным основанием для составления индивидуальной коррекционно-развивающей программы ребенка, следовательно, при таком подходе реализуются принципы личностно-ориентированной педагогики.

Наглядный метод представления результатов позволяет сравнивать эффективность применения различных методик обучения, следовательно, определяет целесообразность применения тех или иных коррекционных и образовательных методик. Этот метод используется и для сравнительного анализа эффективности коррекционной работы в разных группах, а также при оценке работы детского сада в целом при составлении отчетной документации.