Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания.

Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания.

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.

Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.

Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности.

Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте — это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациям При жестоком обращении родителей с детьми на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей

Гипопротекция (гипоопека) Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.

Следующим этапом нашего исследования, после проведения всех методик, был анализ полученных эмпирических данных, их сравнение и выявление особенностей связи уровня тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания.

2.2. Анализ результатов

Итак, в результате проведения диагностики по определению выраженности ситуативной и личностной тревожности у подростков были получены следующие данные, которые представлены в таблице 1 и диаграмме 1.

Таблица 1

Уровень тревожности Ситуативная тревожность Личностная тревожность Низкий 26,6 40 Средний 40 33,4 Высокий 33,4 26,6

Диаграмма 1

Выраженность ситуативной и личностной тревожности подростков, в %

Итак, как видно из таблицы, что касается ситуативной тревожности, то 26,6% опрошенных подростков демонстрируют низкий уровень; 40% опрошенных — средний; 33,4% подростков имеют высокий уровень выраженности ситуативной тревожности.

Что касается личностной тревожности, то 40% опрошенных подростков имеют низкий уровень личностной тревожности; 33,4% - средний; 26,6% - низкий.

Таким образом, для большинства подростков чувство тревоги связано с определенными ситуациями (более выражена ситуативная тревожность), однако для четверти опрошенных тревожность является личностной характеристикой (личностная тревожность).

Данные представлены в таблице 2 и диаграмме 2.

Таблица 2

Уровень тревожности школьная самооценочная межличностная магическая Низкий 26,6 40 13,3 33,4 Средний 40 33,4 40 40 Высокий 33,4 26,6 46,7 26,6

Диаграмма 2

Причины, вызывающие тревожность у подростков, в %

Итак, как видно из таблицы, ситуации, которые вызывают наибольшую тревожность у подростков, связаны с межличностным общением: 46,7% опрошенных подростков демонстрируют высокую степень тревожности, 40% - среднюю и только 13,3% - низкий уровень тревожности.

Межличностная тревожность связана со следующими ситуациями: когда необходимо обратиться к незнакомому человеку, когда на подростка смотрят окружающие и оценивают его, когда раздается смех за спиной, необходимо выступать перед аудиторией, когда в процессе общения возникают конфликты, особенно с родителями, когда окружающие неадекватно оценивают подростка, например, относятся к нему как к маленькому и т. д.

Также вызывают тревогу ситуации, связанные с обучением в школе. Высокий уровень школьной тревожности выявлен у 33,4% подростков, средний у 40%, низкий у 26,6%.

Школьная тревожность возникает в следующих ситуациях: когда нужно отвечать у доски, когда учитель делает замечание, когда нужно общаться с кем-то из дирекции школы, во время проверки знаний 9контрольные, опросы и т. д.), когда подросток ожидает родителей с родительского собрания, когда ожидает, что возникнет ситуация неуспеха, когда не может справиться с заданием и т. д.

Так называемая магическая тревожность выражена следующим образом: 26,6% подростков демонстрируют высокий уровень, 40% - средний, 33,4 — высокий.

Этот вид тревожности возникает в следующих ситуациях: когда подросток сталкивается с чем-то для него непонятным, сверестесственным, когда видит «плохие» сны, когда верит в приметы, предсказания и т. д.

Высокий уровень самооценочной тревожности выявлен у 26,6% подростков, средний — у 33,4%, низкий — у 26,6% респондентов.

Сасооценочная тревожность связана со следующими ситуациями: когда возникает ситуация соревнования, сравнивания подростка с другими сверстниками, когда сравниваются их достижения, когда критикуют в присутствии других людей, когда подросток ожидает ситуацию успеха или неуспеха в деятельности, когда подросток оценивает свою внешность, думает о противоположном поле, когда берется за что-то новое.

Таким образом, возникновение тревожности у подростков в первую очередь связаны с ситуациями межличностного взаимодействия и со школой, далее — ситуации, которые пугают подростка из-за того, что он не может понять и объяснить их, а также ситуации, когда подросток оценивает себя и свои возможности.

Таблица 3

Сравнительный анализ уровня тревожности подростка и особенностей стиля родительского воспитания (средние значения ответов матери и отца)

Уровень тревожности подростка гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции низ 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 низ 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 низ 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 низ 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 низ 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 ср 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 ср 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 ср 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 ср 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 ср 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 ср 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 выс 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 выс 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 выс 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 выс 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2

Итак, как видно из таблицы, в семьях подростков с низким уровнем тревожности нарушений, связанных с процессом воспитания, не выявлено.

В семьях подростков со средним уровнем тревожности выявлена тенденция к следующим типам нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований — обязанностей, чрезмерность требований — запретов, чрезмерность санкций и минимальность санкций.

В семьях подростков с высоким уровнем тревожности выявлены следующие типы нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований — обязанностей, чрезмерность требований — запретов, чрезмерность санкций.

Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть выдвинутое предположение о том, что существует связь между выраженностью тревожности и стилем семейного воспитания, полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу.

Расчеты представлены в приложении.

Итак, в результате корреляционного анализа можно утверждать, что существует очень сильная корреляция между показателям выраженности тревожности и такими особенностями родительского отношения, как.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась Итак, особенностью взаимоотношений в семьях подростков с низким уровнем тревожности является демократический стиль отношений, адекватное восприятие подростка, адекватное соотношение разрешений и запретов, поощрений и санкций.

Особенностью взаимоотношений родителей и подростков со средним уровнем тревожности является стремление родителей несколько строже, чем следует общаться с ребенком, преобладание обязанностей и запретов, неоднозначность позиции в отношении санкций.

Особенностью взаимоотношений родителей и подростков с высоким уровнем тревожности является директивный стиль общения, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерная нагрузка обязанностями и многочисленность запретов, при нарушении которых применяются жесткие санкции.

Эти нарушения воспитания и вызывают фрустрированность подростка, ожидание наказания, порицания, запрета. Эти негативные переживания вызывают высокий уровень ситуативной тревожности, а постоянная тревога, связанная с частоповторяющейся ситуацией взаимодействия с родителями способствует тому, что чувство тревоги закрепляется на уровне личностной характеристики. Отсюда формируется такая черта характера, как тревожность, которая будет сопровождать взрослого уже человека в течение всей жизни и откладывать отпечаток на стиль его взаимодействия с окружающим миром и отношение к самому себе.

Подростки с высокой степенью тревожности попадают в группу риска, так как данные особенности воспитания препятствуют нормальному и гармоничному течению процесса психического и личностного развития подростка.

Для решения данной проблемы зачастую необходимы специально организованные коррекционные и развивающие занятия и с подростками, и с родителями, чтобы, во-первых, снизить уровень тревожности самого подростка, а во-вторых, оптимизировать детско — родительские отношения

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков проводится сразу в нескольких направлениях, комплексно: во-первых, это работа непосредственно с подростками, во-вторых, проводится работа с родителями, в-третьих, с другими взрослыми, которые окружают подростка (учителями, например) и со сверстниками.

Итак, непосредственная работа с подростками включает в себя две основные задачи:

Во-первых, снижение уровня выявленной тревожности в настоящий момент жизни подростка (коррекционная работа) Во-вторых, обучение подростка способам саморегуляции, формирование определенных личностных качеств и стратегий поведения и реагирования (развивающая работа) Наиболее эффективной работа считается тогда, когда сам подросток может контролировать свое эмоциональное состояние в различных стрессовых ситуациях, может выбрать оптимальные способы реагирования на данные ситуации. То есть профилактическая работа с подростками будет иметь более продолжительные и более стойкие результаты.

В процессе индивидуальных и групповых занятий с подростками решаются следующие коррекционные и развивающие задачи:

Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;

Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;

Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;

Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;

Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний — дистресса, депрессии, дисфории {7, "www.сайт"}.

Коррекционная работа включает в себя сотрудничество многих специалистов, взаимодействующих с подростком: школьного психолога, педагогов, социального педагога, в некоторых случаях — медика.

На начальных этапах коррекционной работы необходимо выявить учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, Для этих учащихся необходим особый подход в осуществлении учебно — воспитательного процесса, направленный на снижение влияния стрессовых ситуаций на психику ребенка (например, ситуаций экзамена, выступления перед аудиторией, общения с дирекцией и т. д.).

Далее необходима коррекционная работа по снижению уровня тревожности. Такая работа будет иметь больший успех, если буде проводиться индивидуально. Вначале необходимо проработать первичные причины возникновения высокого уровня тревоги у подростков из группы риска, а уже потом работать с конкретными симптомами (данная работа может уже проходить в группе).

Работа с родителями также включает в себя несколько направлений:

Коррекционная — ведется с родителями, чьи дети относятся к группе риска в связи с высоким уровнем тревожности;

Профилактическая — с родителями, чьи дети могут попасть в группу риска из-за повышенного уровня тревожности;

Просветительская — для всех родителей, включая первые две группы.

Просветительская работа направлена на рассмотрение таких вопросов, как роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, оптимальное соотношение обязанностей, возможностей и ограничений, формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе, влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста и т. д.

Работа с педагогами также выстраивается в виде психокоррекции, психопрофилактики и просвещения.

Педагоги должны представлять, какие факторы школьной жизни и учебно — воспитательного процесса могут спровоцировать развитие тревожности ребенка, усилить ее.

Учителя должны понимать, что тревожность — это негативное чувство, которое мешает ребенку адекватно и максимально эффективно реализовываться в учебном процессе.

Особая роль педагогов заключается в формировании у учащихся мотивации успеха и избегания неудач, отношения к ошибкам.

Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично.

Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся.

Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся.

Уметь аргументировать оценку и отметку.

Уметь самому признавать право на ошибку.

Учить детей рефлексии.

Таким образом, работа по оптимизации проблем, связанных с тревожностью подростков, представляет собой единый комплекс коррекционных, развивающих и профилактических мероприятий, в которых участвуют все стороны учебно — воспитательного процесса: у сами учащиеся, и родители, и педагоги, и специалисты, в чьей компетенции решать подобные вопросы.

Заключение Данная исследовательская работа посвящена одной из наиболее актуальных проблем современной психологии и педагогике — изучению особенностей тревожности подростков и ее связи с особенностями детско — родительских отношений.

Нестабильные социально — экономические условия жизнедеятельности современного человека приводят к резкому увеличению нарушений нервно — психического характера.

Одним из таких нарушений является повышенный уровень тревожности, который представляет собой наиболее значимый риск-фактор, ведущий к нервно-психическим заболеваниям человека.

Особенно сильно данное негативное влияние на психику подростка, так как именно в этом возрасте отмечается активный процесс формирования характера старшеклассника.

Поэтому важная роль по снижению неблагоприятного влияния условия социальной среды отводится семье, как главному институту социализации подростка.

В семье в процессе непосредственного общения с родителями и другими родственниками, в процессе наблюдения за семейными взаимоотношениями ребенок познает окружающий мир, усваивает определенные социальные роли и установки, перенимает модели поведения и привычки. В процессе данной социализации происходит и личностное развитие ребенка, формирование его характера.

Если гармония семейных взаимоотношений нарушена, то и нарушается гармония личностного развития ребенка, начинают формироваться и закрепляться нежелательные черты и свойства его личности.

К таким нежелательным характеристикам относится выраженная тревожность.

В норме тревожность для личности выполняет функцию ориентировки в социальном пространстве, предупреждает и защищает от негативного воздействия на личность стрессовых факторов. Однако, если тревожность выражена сильно, это становится препятствием для нормального личностного развития и самореализации.

Вот почему изучение связи особенностей детско — родительских отношений и тревожности подростков выходит сегодня на первый план в рамках дошкольной психологии и педагогики.

Исходя из этого, целью данной исследовательской работы было изучение влияния детско — родительских отношений на тревожность подростков.

В данной работе было рассмотрено понятие и сущность тревожности как психологического феномена в психолого — педагогической литературе; изучены психологические особенности подросткового возраста; охарактеризованы основные стили семейного воспитания, оказывающие влияние на процесс личностного развития ребенка; эмпирически изучены особенности влияния детско — родительских отношений на тревожность подростков.

Результаты теоретического и практического исследования позволили сделать следующие выводы.

Причиной выраженной тревожности подростков чаще всего выступают нарушения в системе детско — родительских отношений.

Результаты диагностики показали, что на формирование выраженной тревожности у подростков в первую очередь оказывают влияния такие нарушения в системе родительского отношения как отвержение ребенка, авторитарный стиль семейного воспитания, чрезмерная нагрузка на подростка с точки зрения обязанностей, множество запретов, а также игнорирование потребностей ребенка.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что существует зависимость между особенностями детско — родительских отношений и выраженностью тревожности подростков, подтвердилась.

Однако данную работу необходимо рассматривать как начальный этап изучения проблемы взаимосвязи детско — родительских отношений и выраженности подростков, а также проблемы эффективности специальных коррекционных занятий, направленных на снижения тревожности дошкольников и данные, полученные в результате исследования, нуждаются в более детальной и глубокой проверке.

Астапов, В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 156 — 165

Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988

Берк, Л. Развитие ребенка. — СПб., 2006

Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968

Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1999

Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1999

Захарова, Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. — 1996. — № 6.

Изард, К. Э. Психология эмоций. — СПб., 2000

Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. — СПб., 2001

Киселева, М. В. Арт — терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. — СПб, 2008

Кошкарова, Т. А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. — 2004.- № 2.- с. 5−14

Крайг, Г. Психология развития. — СПб., 2006

Лидерс, А. Г. Психологическое обследование семьи. — М., 2006

Майерс, Д. Социальная психология. — СПб., 1999

Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб., 2000

Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1999

Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 215 — 223

Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А. Г. Гладкова. — М., 2001

Маклаков, А. Г. Общая психология. — СПб., 2001

Макушина, О.П., Тенькова, В. А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. — Воронеж, 2008

Обухова, Л. Ф. Детская психология. — М., 1996

Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства. — М., 2003

Осипова, А. А. Общая психокоррекция. — М., 2000

Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2002

Прихожан, А. М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л. И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. — М., 1991. с. 89 — 98

Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. — 1998. — № 2. — с.11−17

Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. — СПб., 2000

Реан, А.А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология / Реан А. А. , Коломинский Я. Л. — СПб., 2000

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999

Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М., 2001

Словарь практического психолога /Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998

Смирнова, Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. — 2000. — № 3. — С. 34−36

Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. — М., 1983

Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В. М. Астапова. — СПб., 2001

Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. — М., 2004

Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). — СПб., 2007

Щербатых, Г. М. Психология страха. — М., 2006

Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. — СПб., 1999

Приложение 1

Расчет корреляции между показателями выраженности тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания со стороны родителей

№ респондента СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 21 17 2 2 2 2 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 26 21 3 3 4 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 51 52 8 7 9 6 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 53 57 9 8 9 7 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2 Xср 39,2 36,26 667 5,4 4,666 667 5,933 333 4,466 667 3,366 667 1,966 667 1,7 3 2,7 2,1 3,66 667 2,366 667 3,33 333 2,133 333 S 11,9 182 14,37 988 2,354 327 2,193 063 2,344 192 1,552 264 1,172 096 0,667 262 0,414 039 1,210 077 1,346 954 0,507 093 1,251 666 0,399 404 1,355 764 0,6114 сумм XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284,5 1967 1403,5 1943,5 1255 сумм XY2 2055,5 1180,5 965,5 1853 1699,5 1203 1892 1301 1870,5 1150 сумм XY3 309,5 177,5 144,5 280 257 180,5 286 194,5 282,5 171 сумм XY4 269 154,5 124,5 244 225 155 250 166,5 247 146 сумм XY5 337 193,5 158 303,5 278,5 196 310,5 212,5 307 187 сумм XY6 249,5 143 119 225,5 205,5 147 229,5 160,5 228 141,5

гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции СТ 0,96 0,82 0,54 0,88 0,79 0,63 0,84 0,19 0,76 0,01 ЛТ 0,95 0,82 0,49 0,91 0,85 0,59 0,89 0,17 0,81 -0,09 школьная Т 0,95 0,83 0,50 0,93 0,86 0,62 0,91 0,21 0,82 -0,09 Самооценочная Т 0,93 0,82 0,43 0,92 0,87 0,51 0,92 0,07 0,83 -0,18 Межличностная Т 0,97 0,84 0,49 0,92 0,86 0,55 0,91 0,14 0,83 -0,14 Магическая Т 0,94 0,77 0,57 0,93 0,84 0,57 0,88 0,22 0,84 -0,11

Приложение 2

Сводный протокол исследования Тревожность подростков

№ СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая 1 21 низ 17 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 24 низ 19 низ 3 низ 2 низ 3 низ 3 низ 3 26 низ 21 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 4 28 низ 23 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 5 33 ср 26 низ 4 ср 3 низ 5 ср 3 низ 6 35 ср 28 низ 4 ср 3 низ 5 ср 4 ср 7 38 ср 32 ср 4 ср 4 ср 5 ср 4 ср 8 41 ср 35 ср 5 ср 4 ср 5 ср 4 ср 9 42 ср 37 ср 6 ср 5 ср 6 выс 5 ср 10 44 ср 42 ср 6 ср 5 ср 7 выс 5 ср 11 47 выс 44 ср 7 выс 5 ср 7 выс 5 ср 12 49 выс 48 выс 8 выс 7 выс 8 выс 6 выс 13 51 выс 52 выс 8 выс 7 выс 9 выс 6 выс 14 53 выс 57 выс 9 выс 8 выс 9 выс 7 выс 15 56 выс 63 выс 9 выс 9 выс 10 выс 7 выс Стиль семейного воспитания

№ гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2

Введение Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков

1.2. Психологические особенности подросткового возраста

1.3. Стиль семейного воспитания как фактор формирования тревожности в подростковом возрасте Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков

2.1. Этапы и методы исследования

Приложение 2

Список литературы

1.Астапов, В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 156 — 165

2.Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988

3.Берк, Л. Развитие ребенка. — СПб., 2006

4.Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968

5.Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1999

6.Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1999

7.Захарова, Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. — 1996. — № 6.

8.Изард, К. Э. Психология эмоций. — СПб., 2000

9.Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. — СПб., 2001

10.Киселева, М. В. Арт — терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. — СПб, 2008

11.Кошкарова, Т. А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. — 2004.- № 2.- с. 5−14

12.Крайг, Г. Психология развития. — СПб., 2006

13.Лидерс, А. Г. Психологическое обследование семьи. — М., 2006

15.Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб., 2000

16.Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1999

17.Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 215 — 223

18.Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А. Г. Гладкова. — М., 2001

19.Маклаков, А. Г. Общая психология. — СПб., 2001

20.Макушина, О.П., Тенькова, В. А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. — Воронеж, 2008

21.Обухова, Л. Ф. Детская психология. — М., 1996

22.Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства. — М., 2003

23.Осипова, А. А. Общая психокоррекция. — М., 2000

24.Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2002

25.Прихожан, А. М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л. И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. — М., 1991. с. 89 — 98

26.Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. — 1998. — № 2. — с.11−17

27.Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. — СПб., 2000

28.Реан, А.А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология / Реан А. А. , Коломинский Я. Л. — СПб., 2000

29.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999

30.Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М., 2001

31.Словарь практического психолога /Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998

32.Смирнова, Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. — 2000. — № 3. — С. 34−36

33.Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. — М., 1983

34.Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В. М. Астапова. — СПб., 2001

35.Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. — М., 2004

36.Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). — СПб., 2007

37.Щербатых, Г. М. Психология страха. — М., 2006

38.Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. — СПб., 1999

Заполнить форму текущей работой

ИЛИ
↓

Другие работы

Курсовая

ВведениеДевиантное поведение подростков издавна являлось одной из серьезных и трудно разрешаемых проблем, как на предметном, так и на гносеологическом уровне. Любое общество на всем пути развития человеческой цивилизации пыталось ввести правовое регулирование агрессии и насилия. Но все попытки вооружить людей способами борьбы с этими явлениями...

Курсовая

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Индивидуальный стиль деятельности и его системообразующая функция 1.2 Индивидуально-типологические особенности личности. Понятие «темперамент» как составляющее индивидуального стиля поведения 1.3 Роль индивидуального стиля...

Курсовая

Конечно же каждый знает о том, что в мире существует манипуляция. Однако встречается она гораздо чаще, чем человек может предположить. Все известные формы массовой культуры: комиксы, мультфильмы, кино, телевизионные и радиопредставления, спортивные соревнования и д.р. — составляют необыкновенно разнообразный аппарат обработки сознания. Однако в данной работе...

Контрольная

Федеральное агентство по образованию Всероссийский заочный финансово-экономический институт Кафедра Контрольная работа на тему «Психология управления» Владимир 2009 Психология управления предоставляет знания, которые возможно использовать при решении проблемы управления деятельностью трудового коллектива. Особенностью психологии управления является то, что ее объектом...

Особенности психических функций человека Караганда 2009 год 1. Соотношение физиологических и психических процессов и явлений Психология как наука обладает особыми качествами, которые отличают ее от других дисциплин. Как система жизненных явлений психология знакома каждому человеку. Она представлена ему в виде собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти...

Глава 3. Результаты эмпирического исследования3.1 Сравнительный анализ результатов исследования3.1.1 Сравнительный анализ показателей структуры трудовой мотивацииТаблица 1. корис ассистент № 22 t-Стьдента df p-уровень материальное благополучие 7,68 000 5,44 000 4,51 628 48 0,41 признание окружающими 6,0 7,92 000 -4,29 612 48 0,84 ответственность и…

Курсовая

Общие организационные (корпоративные) ценности — это то, что рождает доверие и соединяет организацию в единое целое. Общие ценности также являются лицом компании, по которому ее узнают во всех областях ее деятельности. Они могут быть сформулированы и как корпоративные цели, и как индивидуальные ценностиОрганизационной ценности определяют то, что является важным и стоящим в организации, являются…

Один из основных условных стимулов — мода. Вплоть до второй половины ХХ века понятия «молодежная мода» в культуре не существовало вообще. Новая мода изобреталась исключительно для взрослых мужчин и женщин. Подросткам был предназначен укороченный вариант одежды того же фасона. Возникший в 60-е годы феномен молодежной моды принято считать порождением молодежных бунтов, тогда как на самом…

Психологический портрет одаренного ребенка. Ника Турбина. Список источников 1.Ангерона А., Ника Турбина. «Тяжелы мои стихи…» Сайт о поэзии «Поэзо Сфера»: www.poezosfera.ru 2.Богоявленская М. Требуется помощь: Школьные проблемы одаренных детей /М.Богоявленская.//Школьный психолог: Газета издательского Дома «Первое сентября». — 2005....

На выборке подростков апробировалась русскоязычная версия «Вопросника Большой Пятерки» («Big Five Inventory», BFI- John et al., 1991, 2008). По результатам фокус-группы один пункт BFI был изменен. BFI показал высокую внутреннюю согласованность. Шкалы нейротизма в тесте Айзенка и BFI сильно коррелировали между собой, так же, как и шкалы экстраверсии данных методик, что свидетельствует о конвергентной валидности. Внутренняя структура шкал BFI, объяснившая 61% дисперсии, согласуется с теоретическими положениями модели стабильности/пластичности, что подтверждает кон-структную валидность вопросника.

Туризм еще совсем недавно выступал как один из методов совершенствования физических и духовных качеств, общего подъема культуры человека, способ сохранения и восстановления здоровья, поддержания активности и работоспособности. Такая школа воспитания необходима прежде всего юношеству, молодежи, школьникам. Анализ научной литературы показал, что вопросы влияния различных видов туризма на организм человека еще недостаточно изучены. Методы исследования: тестирование психолого-эмоционального состояния туристов в процессе организации сплава по реке Ай, анализ и обобщение научно-методической литературы, статистическая обработка результатов психо-эмоционального тестирования, описание туристских ресурсов реки Ай как объекта туризма. Материалы. В данной статье на основе методики А. Уэссмана и Д. Рикса, госпитальной шкалы HADS представлен анализ психолого-эмоционального состояния туристов, динамика изменения артериального (систолического и диастолического) давления и пульса как результат физиологических изменений у туристов во время проведения водного похода. Результаты. В статье анализируются результаты изменения психо-эмоционального состояния туристов в условиях некатегорийного сплава по реке Ай. Описаны основные понятия туризма, проанализирована литература, касающаяся оценки состояния туристов, предлагается способ оценки состояния туристов в условиях некатегорийного сплава. Анализ научной и научно-методической литературы, материалы собственных исследований свидетельствуют о том, что одной из наиболее важных проблем в организации некатегорийных походов является контроль психолого-эмоционального и физиологического состояния туристов. Неподготовленность туристов к водным турам, психологическая несовместимость участников туристской группы могут стать причиной ухудшения физиологического и психо-эмоционального состояния туристов. Экспериментально проверены методики опытно-экспериментальных измерений, позволяющие наблюдать динамику данных процессов. Заключение. Эргономично составленная программа сплава по реке Ай позволяет сохранить без изменения физиологическое и психо-эмоциональное состояние туристов. Артериальное давление и пульс как у мужчин так и у женщин остаются в пределах нормы и соответствуют нормальному состоянию на всем протяжении тура. Уровень тревоги и депрессии и показатели самооценки эмоционального состояния у группы туристов вошли в установленный предел и находятся на высоком уровне, что говорит о благоприятном и положительном воздействии тура на организм человека.

Научно-исследовательская работа по теме:

«ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЯ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Выполнила: учитель начальных классов

МОУ ССОШ

Горячева Елена Анатольевна

п. Северный, Талдомский район

2010 год

Характеристика стилей воспитания в семье в отечественной и зарубежной литературе

История стилей воспитания в соответствии со временем

Существует множество теорий и концепции, связанных с особенностями семейного воспитания. Одно из них является психогенная теория истории детства, сформулированная американским психологом Л. Демозом. Главный предмет этой теории - отношение родителей к детям. Центральная сила исторического изменения не техника и не экономика, а «психогенные» изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействия, сменяющих друг друга поколений родителей и детей.

Л. Демоз полагает, что эволюция взаимоотношений между родителями и детьми составляет независимый источник исторических изменений. В соответствии со своими идеями он подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует свой стиль воспитания, характер взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н. э.) - характеризуется массовым детоубийством (инфантицид) - убийство новорожденных младенцев, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.

2. Бросающий стиль (IV - XIII вв.) как только признается наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенка под различными предлогами пытаются сбыть с рук. Его отдают кормилице, пристраивают в монастырь или на воспитание в чужую семью. Символом стиля служит Грезельда, оставившая своих детей на произвол судьбы ради доказательства любви к своему мужу.

3. Амбивалентный стиль (XIII - XVII вв.) определятся тем, что ребенку уже дозволенно войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, хотя ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Распространенный педагогический образ этой эпохи - «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, «выколачивали» своеволие, как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII вв.) ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода. Родители становятся ему значительно ближе. Но это сопровождается навязчивым стремлением постоянно контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли, волю и чувства ребенка. Такое положение значительно усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX - сер.XX вв.) делает целью воспитания не только завоевания и подчинения ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Стиль имеет разные теоретические обоснования, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, нежели субъектом социализации.

6. Свободный стиль (с сер.XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что для него лучше на каждой стадии его жизни. Поэтому родители стремятся не только дисциплинировать и «формировать» детей, сколько помогать индивидуализации ребенка. Отсюда стремление к эмоциональному контакту с детьми, взаимопонимание.

Изучение проблем родительских отношений в зарубежной психологической литературе

В изучении проблемы детско-родительских отношений в зарубежной психологической литературе выделяются два основных направления: психоаналитический подход и гуманистический. Так, приверженцы психоаналитического направления в центре анализа ставят личность ребенка, родители же выступают в роли носителей определенных исторических ценностей и культурно - закрепленных норм, а также объектов потребностей и желаний ребенка. Их индивидуально- психологические черты не оказывают специфического влияния на развитие личности ребенка. Психоанализ был первой теорией, в которой отношения между ребенком и родителем рассматривались в качестве главного фактора детского развития. Согласно 3. Фрейду и А. Фрейд, мать выступает для ребенка, с одной стороны, как первый и самый важный источник удовольствия, как первый объект либидо, а с другой стороны - как первый контролирующий источник. 3. Фрейд придавал большее значение отделению ребенка от родителей, считая, что это отделение неизбежно и оно необходимо для его социального благополучия. Теория психоанализа дала начало некоторым современным концепциям детского развития, разработавшим новые подходы к проблеме детско-родительских отношений. К этому числу относятся концепции Э.Эриксона, Э.Фрома, Д.Боулби, К. Роджерса и других. В работах неоаналитиков (Э. Эриксон, Э.Фромм) исследуется социокультурный фактор, так как на поведение и ребенка, и взрослого накладывается отпечаток как те жизненные условия, в которых они находятся в данный момент, так и те, которые уже сыграли свою роль на прошлых этапах развития индивида. Переживания событий всего прошлого опыта являются такими же значимыми, как и актуальные события и связанные с ними отношения. На развитие взаимоотношений в семье влияют не только события, пережитые самим индивидом, но и жизнь прародителей. В своей эпигенетической концепции, Эриксон Э. также указывал, что в детско-родительских отношениях существует двойственность позиций. Родители с одной стороны должны оберегать ребенка от опасностей, а с другой стороны должны предоставлять ему свободу. Ребенок должен сам найти середину между требованиями родителей и собственной инициативой .

Изучая традиционные культуры, исследователи отмечали, что важнейшим показателем культуры воспитания является стиль отношений. Одной из первых, на это обратила внимание М. Мид, которая полагала, что «культурные традиции определяют законы детства» . Исследуя традиционные этносы, она показала, что родовой опыт семьи следует считать одним из факторов, формирующих личность ребенка. Эти факторы зависят от традиционного уклада общества, от доминирующего религиозного мировоззрения. От социально-экономических и социально-политических условий, уровня жизни, образования, от структуры семьи и характера укоренившихся семейных отношений. Э. Фромм, рассматривая родительские отношения как фундаментальную основу развития ребенка, привел качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку. Это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: условность - безусловность; контролируемость - неконтролируемость. Материнская любовь безусловна - мать любит своего ребенка за то, что он есть. Материнская любовь не подвластна контролю со стороны ребенка, ее нельзя заслужить (либо она есть, либо ее нет). Отцовская любовь обусловлена - отец любит за то, что ребенок оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но и ее можно и лишиться. Э. Фромм выделил такие существенные характеристики родительского отношения, как его двойственность и противоречивость, вводит категорию «начало» в описание этой реальности. Подобное противопоставление условной и безусловной любви рассматривается и в гуманистической психологии. Так, к примеру, К. Роджерс подчеркивает, что именно безусловное внимание родителя к ребенку, независимо от совершаемых им поступков, дает полноценное развитие личности ребенка. В теории привязанности Д. Боулби и М. Эйнсворт привязанность ребенка к матери характеризуется двумя противоположными тенденциями. Одна из них - стремление к познанию, риску, волнующим ситуациям, а другая - стремление к защите и безопасности. Одна тенденция побуждает ребенка к отдалению от родителей и стремлению во внешний мир, в то время как другая возвращает его обратно. Умение родителя адекватно, сбалансировано поощрять обе тенденции, определяет полезность родительского отношения для развития ребенка.

Таким образом, в гуманистической теории личности ребенок рассматривается как уже сложившаяся и самодостаточная личность со своими переживаниями, потребностями и неисчерпаемым внутренним потенциалом. Задача взрослого - помочь ребенку реализовать этот потенциал и актуализировать эти переживания, не навязывая своего воздействия и не ломая личность ребенка.

Изучение родительских отношений в отечественной психологии
В отечественной психологии подчеркивается ведущая роль взрослого в общении и психическом развитии ребенка и говорится об изначальной активности ребенка, в том числе и в формировании детско-родительских отношений (Выготский Л.С, Запорожец А.Н., Лисина М.И., Дубровина И.В., Божович Л.И., Эльконин Д.Б. и др.). Родительские установки, или позиции, - один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Среди отечественных психологов наиболее систематическое экспериментальное исследование в этой области осуществляли А.Я. Варга, Эйдемиллер Э.Г., Карабанова О.А. и др. Под родительскими отношениями понимают систему или совокупность эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним . С другой стороны под родительскими установками подразумеваются установки и соответствующее поведение, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще. В качестве наиболее значимых черт родительского отношения выделяют эмоциональные, когнитивные и деятельностные его аспекты.
Таким образом, проблема детско-родительских отношений и их влияния на развитие ребенка неоднократно рассматривалась в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей: представителей гуманистической психологии (С. Rogers), теории социального научения (D. Baumrind, E.S. Schaefer), отечественной психотерапевтической школы (В.В. Столин, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, А.Я. Варга и др.), а также в клинически ориентированной литературе (J. Bowlby, M.D. Answorth, И. Лангмеер, 3. Матейчек, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Э.Г. Эйдемиллер). Хотя родительские отношения в каждой психологической школе описываются различными понятиями и терминами, которые определяются исходными теоретическими позициями авторов, вместе с тем, практически во всех подходах можно отметить своеобразную двойственность родительского отношения. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой - родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем. Смирнова Е.О., изучив теоретические подходы психологов, изучавших детско-родительские отношения, отмечает, что, несмотря на разнообразие терминов, понятий, описывающих эти отношения, практически во всех подходах отмечается амбивалентность родительских отношений. Родительское отношение противоречиво и включает два противоположных момента: безусловный (принятие, любовь) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на воспитание определенных качеств). Выделяются несколько линий исследований по проблемам родительского воспитания:

1. Изучение структуры семейного воспитания, то есть выделение отдельных компонентов родительского отношения и общения между родителями, которые в большей мере влияют на формирование личности ребенка (Бодалев А.А., Варга А.Я., Захаров А.И., Соколова Е.Т., Спиваковская А.С, Столин В.В., и т.д.).

2. Выделяются «типы» и тактики семейного воспитания (Личко А.Е., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Броди Т., Маккоби Е., Шеффер Е., Баумринд Д. и др.)

3. Рассматривается влияние отдельных способов воздействия или типов семейного воспитания на личность ребенка (Варга А.Я., Спиваковская А.С,

Беньямин Л. и др.). Родительское отношение, как заключает Варга А.Я, является многомерным образованием, в структуре которого выделяются четыре образующих: принятие или отвержение ребенка, межличностная дистанция с ребенком («симбиоз»), формы и направление контроля (авторитарная гиперсоциализация) и социальная желательность поведения . Каждая образующая в свою очередь представляет собой сочетание в различных соотношениях эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента. Эмоциональная образующая родительского отношения занимает ведущее положение в структуре родительского отношения, в основном определяя особенности его проявлений. Родительское отношение противоречиво и амбивалентно. В нем сосуществуют в разной пропорции противоположные элементы эмоционально-ценностного отношения (симпатия-антипатия, уважение и неуважение), проявляясь поочередно в общении с ребенком в разное время и по разным поводам. Переживание межличностной дистанции - более стабильно. Варга А. Я. выделяет четыре типа родительского отношения, отличающихся друг от друга преобладанием одной или нескольких образующих: принимающе - авторитарное, отвергающее с явлениями инфантилизации, симбиотическое и симбиотически-авторитарное .

Родительское отношение является родовым для таких понятий как стиль семейного воспитания, родительская позиция, родительские установки, родительское взаимодействие и т.д. Так, Варга А.Я. указывает, что в основе того или иного стиля семейного воспитания находится определенное родительское отношение к ребенку (например, предложенная Эйдемиллером Э.Г., Личко А.Е. классификация типов семейного воспитания акцентирует эмоциональную и поведенческую стороны родительского отношения).

Смирнова Е.О., Быкова М.В. говорит также о том, что родительское отношение определяет стиль воспитания и оценку ребенка.
Основными характеристиками родительско-детских отношений являются:

1. Характер эмоциональной связи: со стороны родителя - эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка - привязанность и эмоциональное отношение к родителю.

2. Мотивы воспитания и родительства.

3. Удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание родителя.

4. Стиль общения и взаимодействия с ребенком. Особенности проявления родительского лидерства.

5. Способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций. Поддержка автономии ребенка.

6. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг.

7. Степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания. Интегративными характеристиками родительско - детских отношений являются:

1. Родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством.

2. Тип семейного воспитания как интегративная характеристика воспитательной системы.

Стили и типы семейного воспитания

Тип семейного воспитания является интегративной характеристикой воспитательной системы, характеристикой родительско-ценностных ориентации, установок, эмоционального отношения к ребенку, уровня родительской компетентности - является значительным фактором становления Я - концепции в детском возрасте, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру. Тип семейного воспитания характеризуется параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации. Далее, кроме типа, необходимо ввести и определение стиля семейного воспитания. Можно отметить, что в литературе часто стилевые особенности семейного воспитания представлены различными терминами, такими как «тип воспитания», «тактика воспитания», «родительские позиции» и т.д. Итак, к примеру, Либин А.В. обозначает стиль семейного воспитания как устойчивый паттерн поведения, базирующийся на комбинации индивидуальных переменных (личностные свойства, ожидания и представления, способы реализации воспитательных воздействий) и проявляющийся в определенной форме взаимодействия родителей с детьми. Важное значение для выделения типов семейного воспитания имели работы Д. Баумринд. В классификации Д. Баумринд выделяются три паттерна поведения или стиля, представляющих собой комбинацию из таких элементов, как зрелость требований, контроль, коммуникативность и образовательный эффект, образующих разрешающий (либеральный), авторитарный и авторитетный стили родительского воспитания.
В дальнейшем Элеонора Маккоби и Джон Мартин развили категориальную систему Д. Баумринд, выделив два основных измерения: уровень контроля или требований и общий параметр принятия - отвержения. Пересечение этих двух измерений образовало еще один дополнительный стиль к прежним трем, добавив пренебрегающий (индифферентный) стиль.

Таким образом, типология стилей родительского воспитания включала 4 типа: авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный.
Авторитетный стиль характеризуется теплым эмоциональным принятием ребенка и высоким уровнем контроля с признанием и поощрением развития автономии детей. Авторитетные родители реализуют демократический стиль общения, готовы к изменению системы требований и правил с учетом растущей компетентности детей. Авторитарный стиль отличается отвержением или низким уровнем эмоционального принятия ребенка и высоким уровнем контроля. Стиль общения авторитарных родителей - командно-директивный, система требований, запретов и правил ригидна и неизменна. Либеральный стиль воспитания характеризуется эмоциональным принятием и низким уровнем контроля в форме вседозволенности и всепрощенчества. Требования и правила при таком стиле воспитания практически отсутствуют, уровень руководства недостаточен. Индифферентный стиль воспитания определяется низкой вовлеченностью родителей в процесс воспитания, эмоциональной холодностью и дистантностью в отношении ребенка, низким уровнем контроля в форме игнорирования интересов и потребностей ребенка, недостатком протекции.
Проведенное Д. Баумринд лонгитюдное исследование было направлено на изучение влияния типа семейного воспитания на развитие личности ребенка.

Роль указанных стилей родительского воспитания - авторитарного, авторитетного, либерального (попустительствующего) и индифферентного в формировании личностных особенностей детей стало предметом специального изучения. Были выделены параметры оценки личностных качеств ребенка: отношения враждебности / доброжелательности ребенка к миру; сопротивление, социальный негативизм / кооперация; доминирование в общении / уступчивость, готовность к компромиссу; доминантность / подчинение и зависимость; целенаправленность / импульсивность, полевое поведение; направленность на достижения, высокий уровень притязаний / отказ от достижений, низкий уровень притязаний; независимость, автономия (эмоциональная, поведенческая, ценностная) / зависимость. Так было установлено, что авторитарные родители в воспитании придерживаются традиционной форме общения с ребенком, который проявляется в авторитете, власти родителей, безоговорочном послушании. Как правило, низкий уровень вербальной коммуникации, широкое использование наказаний (и отцом, и матерью), ригидность и жесткость запретов и требований. Данный стиль воспитания способствовал формированию зависимости, неспособности к лидерству, отсутствию инициативы, пассивности, низкой степени социальной и коммуникативной компетентности, низкому уровню социальной ответственности и моральной компетентности с ориентацией на внешний авторитет и власть. Мальчики нередко демонстрировали агрессивность и низкий уровень волевой и произвольной регуляции .

Влияние стиля и типа родительского воспитания на тревожность у детей младшего школьного возраста

Изучение тревожности в отечественной и зарубежной психологии

Исследование проблем тревожности в отечественной психологии

Проблема тревожности постоянно привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей.

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» .

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».

По определению А.В. Петровского: «Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно - психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

М.З. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» – «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех». Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.З. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности имеет и другой аспект, психофизиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния .

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – «стресса». При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей. Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По его мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Данные Б.М. Теплова указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина.

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Основные подходы к изучению тревожности в зарубежной психологии

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности. Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В книге «Невротическая личность нашего времени» Хорни насчитывает 11 невротических потребностей:

1. Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным.
2. Невротическая потребность в «партнере», который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.
3. Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным.
4. Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения.
5. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них.
6. Потребность в социальном признании или престиже.
7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.
8. Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других.
9. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться.
10. Невротическая потребность в любви.
11. Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен . Он известен как создатель «межличностной теории». Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных отношений. Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами - состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы», которые являются способом избавления от страха и тревоги.

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвала у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.
2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).
3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.
4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.
5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.
6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть «эмоционально калечащим» и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).
7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Таким образом, Массер, Корнер и Каган с одной стороны, рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны – ставят степень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой.

Lersild A., рассматривает состояние страха, беспокойства и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке. Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм оказывается неподготовленным. Однако маленький ребенок остается нечувствительным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте.

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс . Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения. В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам.

Роджерс признает то, что человек думает о себе, – это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются непроверенными и это приводит в конечном счете к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям.

Другой источник тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.

Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности – сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости «биосоцио» в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие - основной источник тревожности.

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, Хорни или Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, «основной тревогой», тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве.

Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной.

Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

Влияние стиля воспитания на поведение ребёнка

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной – это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить») . Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если поступаю не так, как надо, меня накажут») .

М.И. Лисина проследила развитие самосознания младших школьников в зависимости от особенностей семейного воспитания . Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.) .

Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Адекватное представление - здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания. В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - поддержание престижа (дома задаются вопросы: "А кто еще получил пятерку?"), послушание ("Тебя сегодня не ругали?") и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни ("В классе из окон не дует?", "Что вам давали на завтрак?"), или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: "Что было сегодня в школе?" рано или поздно приведет к соответствующему ответу: "Ничего особенного", "Все нормально" .

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. ("Лучше пусть ругают, чем не замечают"). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Третий вариант - "уход от реальности". Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи - жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда ребенок оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов:

родители регулярно указывают детям, что им делать;

ребенок может высказать свое мнение, но родители принимая решение, к его голосу не прислушиваются;

ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, родители и ребенок имеют почти равные права, принимая решение;

решение часто принимает сам ребенок;

ребенок сам решает подчиняться ему родительским решениям или нет.

Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности отношений ребенка с родителями и его личностное развитие.

Демократичные родители ценят в поведении ребенка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.

Авторитарные родители требуют от ребенка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными ..

Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношению к ребенку. Здесь неизбежна полная потеря контакта.

Еще более тяжелый случай - равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви.

Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствие контроля - гипоопека - тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Детям позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А дети, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.

Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

Заключение

Ребенок приходит в этот мир беспомощным и беззащитным. Его жизнь, здоровье, будущее целиком зависят от родителей. Ребенок верит в их любовь и доброе отношение и надеется на их защиту. Одна из самых значительных сил, с которой дети должны научиться справляться, - это стресс, вызываемый страхом и тревогой. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Решение этой проблемы требует как можно более раннего определения причин возникновения и особенностей проявления тревожности у детей с целью ее дальнейшей коррекции и профилактики.

Благополучие детско-родительских отношений зависит от стиля воспитания, доминирующего в семье: в семьях детей с высоким уровнем тревожности преобладают такие стили отношений, как «отвержение» и «инфантилизация» ребенка, неверие в его силы и возможности, в то время как для семей детей со средним уровнем тревожности наиболее характерны «признание», «кооперация», позитивное отношение к неудачам ребенка.

На уровень тревожности ребенка оказывает влияние позиция матери:

• дети с высоким уровнем тревожности воспринимают мать как доминирующую, властную, подавляющую, пресекающую любое проявление самостоятельности; при этом они испытывают чувство собственной беспомощности, неверие в свои силы;
• дети со средним уровнем тревожности воспринимают мать как значимую для себя фигуру, испытывают эмоциональную близость к ней, ощущают себя значимыми, важными субъектами в системе семейных отношений.

Родительские установки и реакции оказывают влияние на формирование тревожности у детей:

• родители детей с высоким уровнем тревожности имеют противоречивые родительские установки, в отличие от родителей детей со средним уровнем тревожности, склонных придерживаться последовательной линии поведения в отношениях с детьми;
• для родителей детей с высоким уровнем тревожности наиболее характерными являются такие установки, как «подавление воли ребенка», «избегание общения с ребенком», «оберегание ребенка от трудностей», «ограничение матери ролью хозяйки дома»;
• для родителей детей со средним уровнем тревожности наиболее значимы такие реакции, как «предоставление ребенку возможности высказаться», «строгость родителей» .

Таким образом, родительское отвержение несет в себе негативный аффективный опыт для ребенка и может иметь негативные последствия, проявляющиеся в возникновении тревожности в ситуациях, связанных с взаимодействием с внешним миром.

В нашей работе мы доказали зависимость между стилем родительского воспитания и степенью их тревожности. То есть психологическое благополучие и состояние тревожности, здоровье и спокойное развитие ребенка зависит, в первую очередь, от отношения родителей к своему ребенку.

Список литературы

1. Аккерман Н. Роль семьи в появлении расстройств у детей // Хрестоматия: Семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2000.- 512с.
2. Астапов В.М. Тревожность у детей. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 160 с
3. Варга А.Я. Введение в системную семейную психотерапию. – Издательство: Когито-Центр, 2009г.
4. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - С-П., 2000.
5. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности М., 2003.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня.-2003.-№5.
7. Иванова С. П. Развитие социальных умений «трудных» подростков в процессе кооперативно-структурированной учебной деятельности // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 2. С. 64-69.
8. Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.
9. Карабанова О.А., С.В.Молчанов. Роль семьи в развитии личности ребенка: / Сост. и общая редакция О.А.Карабанова, С.В.Молчанов – М., 2006.- 158 с.
10. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990./Высшее образование сегодня. № 5. 2003.
11. Либин А.В. Дифференциальная психология. Наука о сходстве и различиях между людьми. – Издательство: «ЭКСМО». 2008 г.
12. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. – М., 2005.
13. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишинёв, 2003.
14. Лукьянова И. И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.
15. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2005. – 192 с., илл.
16. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.: ООО Издательство «Речь», 2005. – 150 с., ил.
17. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2007. – 248 с., ил.
18. Нартова-Бочавер С. Психология личности и межличностных отношений. – М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
19. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Столяренко Л.Д. – Ростов н/Д: «Феникс», 2001.
20. Панфилова М.А. Игратерапия общения - М., 2000.
21. Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.,2002
22. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 192 с.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).
23. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика - Москва-Воронеж., 2005.
24. Психология младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2006.
25. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa, 2007.
26. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация.- М., 2002.
27. Райгородский Д.Я. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика детей. Самара: Издательский Дом «Бахрах – М», 2008. – 624 с.
28. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. «Дошкольное воспитание», 2003 г., №4.
29. Сибирцова Г. Н. Настольная книга зам. директора школы по воспитательной работе. Ростов, 2005.
30. Словарь психолога-практика / Сост. Головин С.Ю. – Мн.: Харвест, 2001.
31. Справочник практического психолога. Психодиагностика/ под общ. Ред. С.Т.Посоховой. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. – 671, с.: ил.
32. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.
33. Фадин А. Страх –2. // Юность-2004 -№10-С.43
34. Фридман И. Ребенок и общество // Семья и школа. - № 9. – 2002. – С.24-27.
35. Черствая О. Е., Киселева. Семейный уклад и карьера. - М.; Вологда, 2006.
36. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в терапии. С-Пб., 2001.
37. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкин В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2000. – 400с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1.3 Понятие тревожности
• Выводы по главе I
• 2.2 Анализ результатов исследования. Практические рекомендации для родителей
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Семья для ребенка есть ближайший круг общения, в котором формируются его психика и отношения с внешним миром. Влияние родителей на детей безусловно и многопланово, особенно в подростковом возрасте. По этой причине семейное воспитание играет определяющую роль в формировании личности ребенка, а институт семьи является важнейшим условием его развития и становления.

В психолого-педагогической литературе представлено большое количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на развитие его личности, особенностей характера и поведения (Боулби, 1988; Гарбузов, 1990; Захаров, 1995; Эйнсуорт, 1963; и др.).

Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений, например, материнской депривации (И. Ландгмеер, З. Матейчик, 1985; Е.Т. Соколова, 1981; Д. Боулби 1953; М.Д. Эйнсуорт, 1964). В отечественной науке и практике детско-родительские взаимоотношения изучали: А.Я. Варга, В.В. Столин, А.С. Спиваковская и др.

Отечественными психологами предложена широкая классификация стилей семейного воспитания, а также типов родительского отношения, способствующих возникновению той или иной аномалии развития (А.Е. Личко, 1979; Э.Г. Эйдемиллер, 1999). Однако мы считаем, что такого количества исследований по этой теме недостаточно, и вопрос взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков полностью не раскрыт.

Одним из следствий нарушений в воспитании ребенка является возникновение тревожности. Тревожность оказывает отрицательное влияние не только на эмоциональное, но и на познавательное развитие ребенка. Особо значимо ее воздействие в подростковом возрасте, когда ребёнок входит во взрослую жизнь.

Все выше сказанное свидетельствует о важности и актуальности проблемы взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков , что и определило тему курсовой работы.

Целью работы является исследование взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

Объект исследования - семейное воспитание.

Предмет - взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

Цель и предмет исследования предопределили следующие его задачи :

а) проанализировать методическую, научную литературу по проблеме исследования;

б) раскрыть понятие семейного воспитания и тревожности как индивидуальной психологической особенности;

в) выявить особенности подросткового периода;

г) выявить особенности стилей семейного воспитания и уровня тревожности подростков;

д) определить взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

При выполнении работы использовались метод ы :

· анализ методической, научной литературы по проблеме исследования;

· беседа;

· анкетирование;

· тестирование.

Методики :

· методика "Детско-родительские отношения в подростковом возрасте" - родитель глазами подростка;

семейное воспитание тревожность подросток

· методика изучения тревожности как свойства личности Спилбергера - Ханина.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что собран и систематизирован материал по проблеме исследования. Практическая значимость работы определяется возможностью использовать представленные материалы при работе психологов и педагогов с родителями и подростками.

Работа состоит из введения, двух глав: теоретической, где проводится анализ научного материала и обобщение данных, и практической, где исследуется взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков, а так же заключения, оглавления, приложения и иллюстраций.

Анализ собранных материалов позволил нам сформулировать общую гипотезу исследования: предполагается, что существует взаимосвязь между стилем семейного воспитания и уровнем тревожности подростков.

Глава I. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков

1.1 Специфика семейного воспитания

Семья есть исторически изменяющаяся социальная группа, универсальными признаками которой является гетеросексуальная связь, система родственных отношений и развитие социальных и индивидуальных качеств личности и осуществление определенной экономической деятельности .

Воспитание - это целенаправленный и организованный процесс формирования личности . В широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы - словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Семейное воспитание - это более или менее осознанные усилия по взращиванию ребёнка, предпринимаемые старшими членами семьи, которые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть ребёнок, подросток, юноша .

Семейное воспитание - составная часть относительно социально контролируемой социализации человека (наряду с социальным воспитанием и религиозным воспитанием).

Есть определенная специфика семейного воспитания в отличие от воспитания общественного. По природе своей семейное воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как правило, зиждется на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной группы, стиль и тон взаимоотношений ее членов: проявление нежности, ласки, заботы, терпимости, великодушия, умения прощать, чувства долга. Чувство любви со всей гармонией различных нюансов его проявления сопровождает ребенка, начиная с внутриутробного существования до взрослости. Эта гамма чувств благотворно влияет на развитие и воспитание ребенка: дает ему непроходящее ощущение счастья, надежности существования, чувство защищенности от внешних невзгод, а в лице родителей - авторитетных советчиков, помощников, защитников, старших друзей.

Большинство авторов выделяют такие параметры взаимодействия родителя с ребенком: автономия - контроль (Е.С. Шеффер, Р.К. Белл, С. Броуди, Е.Е. Маккоби, В. Шутц); отвержение - принятие (А. Роэ, М. Сегельман, А. И Захаров, Д.И. Исаев, А.Я. Варга); требовательность (Е.Е. Маккоби, О. Коннер, П. Слатер); степень эмоциональной близости, привязанности (Дж. Боулби, Г.Т. Хоментаускас); строгость (Е.Е. Маккоби, П. Слатер); непоследовательность - последовательность (С. Броуди, Е.Е. Маккоби, А.И. Захаров).

В основу классификации типов семейного воспитания должны быть положены такие параметры, как эмоциональное принятие ребенка родителем, заинтересованность в ребенке и забота о нем, требовательность к ребенку, демократизм или авторитарность в семейных отношениях. Обобщая все существующие классификации детско-родительских отношений, Е.Т. Соколова и И.Г. Чеснокова, к примеру, выделяют две оси, два измерения: любовь - контроль. Первая ось выражает эмоциональное отношение родителя к ребенку, родительскую установку и то, каким он воспринимает собственного ребенка. Любовь или принятие - это уважение к ребенку, забота о нем, понимание его внутреннего мира, терпеливое отношение к его психофизическим особенностям, поощрение самостоятельности и инициативы. Враждебность, неприятие - это неуважительное отношение к ребенку, жестокость, пренебрежительность, невнимательность. Ось (автономия - контроль) описывает типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Крайние их варианты - полная автономия, граничащая с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий контроль, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка.

Подробная классификация неадекватных типов семейного воспитания, основанная на многолетних исследованиях, дана Личко А.Е. Выделены следующие десять типов семейного воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, жестокое отношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи.

Таким образом, существует достаточно обширная феноменология родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их следствий - формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения (Захаров А. И, Давыдова О. И, Эйдемиллер Э.Г., Личко А.Е., Варга А.Я. и т.д.). Можно встретить также описание и неблагоприятных, патологически заостренных характерологических черт личности родителей, приводящих к тому или иному нарушению в воспитании (Захаров А.И., Куликова Т.А., Варга А.Я. и т.д.).

Однако эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Здесь важна мера проявления чувства. Недополучивший родительской любви ребенок вырастает недоброжелательным, озлобленным, черствым к переживаниям других людей, дерзким, неуживчивым в коллективе сверстников, а иногда - замкнутым, неприкаянным, чрезмерно застенчивым и т.д., что негативно влияет на адаптацию в школе.

Выросший же в атмосфере чрезмерной любви, заласкивания, благоговения и почитания маленький человек рано развивает в себе черты эгоизма и эгоцентризма, изнеженности, избалованности, зазнайства, лицемерия и т.д., что также отражается на адаптации ребенка в школе.

Если в семье нет должной гармонии чувств, если вообще ребенок подвержен влиянию безнравственной атмосферы, буйных, а нередко низменных страстей, эмоционально отрицательных проявлений в отношении к самому ребенку, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное воспитание становится неблагоприятным фактором формирования личности, такая семейная атмосфера в дальнейшем грозит возникновением тревожности.

Другой особенностью семейного воспитания является тот факт, что семья представляет собой разновозрастную социальную группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А это значит - различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные идеалы, точки зрения, убеждения. Это разные, в чем-то схожие, в чем-то прямо противоположные, жизненные позиции и своеобразные позиции воспитателей и воспитуемых. Причем один и тот же человек может быть и воспитуемым и воспитателем: дети - мамы, папы - бабушки и дедушки - прабабушки и прадедушки. И, несмотря на этот клубок противоречий, все члены семьи садятся за один обеденный стол, вместе отдыхают, ведут домашнее хозяйство, устраивают праздники, создают определенные традиции, вступают в самые различные по характеру взаимоотношения.

В семье действуют психологические механизмы социализации, которые обеспечивают содержание и характер столь значимого влияния семьи на ребенка. К таким психологическим механизмам социализации следует отнести подкрепление и идентификацию.

Подкрепление. Родители определенным образом реагируют на поведение ребенка: одобряют, поощряют или наказывают его за нарушение каких-то правил. Тем самым у ребенка складываются первые знания о том, что хорошо и что плохо, т.е. определенные нормы поведения.

Идентификация. Дети подражают родителям, сознательно и несознательно ориентируются на их пример. У ребенка появляются содержательные представления о социальных ролях и образцы поведения. Важно, каким содержанием в той или иной семье наполняются указанные механизмы.

В зависимости от того, какие методы воспитания преобладают у родителей, складываются взаимоотношения взрослых и детей.

Еще одной особенностью семейного воспитания является то, что оно органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности - интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную, ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших социально и личностно значимых форм поведения.

Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года. Его благотворное (либо неблаготворное) влияние человек испытывает даже тогда, когда он вне дома: в детском саду, в школе, на работе, на отдыхе в другом городе, в служебной командировке. Однако семья таит в себе определенные сложности, противоречия и недостатки воспитательного воздействия.

Исходя из специфики семьи как персональной среды развития личности ребенка, должна быть, выстроена система принципов семейного воспитания:

дети должны расти и воспитываться в атмосфере доброжелательности, любви и счастья;

родители должны понять и принять своего ребенка таким, каков он есть, и способствовать развитию в нем лучшего;

воспитательные воздействия должны строиться с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей;

диалектическое единство искреннего, глубокого уважения к личности и высокой требовательности к ней должно быть положено в основу семейного воспитания;

личность самих родителей - идеальная модель для подражания детей;

воспитание должно строиться с опорой на положительное в растущем человеке;

оптимизм и мажор - основа стиля и тона общения с детьми в семье.

Эти принципы могут быть расширены, дополнены, видоизменены. Главное, чтобы они были. И чтобы были пронизаны гуманистической идеей о наивысшей ценности ребенка, это положительно повлияет на успешность в обучении ребенка.

Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, но и его родители, семья минуют один закономерный этап за другим, причем у каждого этапа свои специфические задачи, особенности и трудности. В этих условиях динамика роста и взаимоотношений во многом детерминируется такими факторами, как семейные ценности и стили воспитания.

1.2 Стили семейного воспитания

Семейное воспитание - это целенаправленные, сознательные воспитательные воздействия, осуществляемые родителями с целью формирования определенных качеств, умений .

Воспитательные воздействия осуществляются на основе механизма подкрепления - поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью; механизма идентификации - ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же.

При рассмотрении воспитательной деятельности родителей выделяют:

· различные стили воспитания;

· факторы воспитательного воздействия;

· воспитательную позицию родителей и др.

Многие работы, посвященные детско-родительским отношениям, опираются на предложенную Д. Баумринд более 30 лет назад типологию стилей семейного воспитания, содержательно описывавшую три основных стиля: авторитарный, авторитетный, но демократический и попустительский.

Авторитарный стиль (в терминологии других авторов - "автократический", "диктат", "доминирование") - все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные подростки сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные подростки приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим подросткам матери склонны реализовывать более "разрешающее" поведение, то авторитарные отцы твердо придерживаются избранного типа родительской власти.

При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение подростка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.

Демократический стиль (в терминологии других авторов - "авторитетный", "сотрудничество") - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями.

Подростки включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль (в терминологии других авторов - "либеральный", "снисходительный", "гипоопека") - ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.

Становясь более взрослыми, такие подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.

Неспособность семьи контролировать поведение подростка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались.

Впоследствии были выделены и другие характерные стили семейного воспитания.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) - это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями.

При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.

Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию.

При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) - стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением подростка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти.

Несмотря на внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит, с одной стороны, к чрезмерному преувеличению собственной значимости у подростка, с другой - к формированию у него тревожности , беспомощности, запаздыванию социальной зрелости.

1.3 Понятие тревожности

Слово "тревожный" отмечается в словарях с 1771г. Один из авторов полагает, что слово "тревога" обозначает трижды повторяющийся сигнал об опасности со стороны противника.

В психологическом словаре тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают .

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения, то тревожность является устойчивым состоянием.

Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда.

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Так А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента .

По определению Р.С. Немова, "тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях" .

Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих .

По определению С.С. Степанова "тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи" .

Таким образом, понятием "тревожность" психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Термин "тревожность" используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.

По мировой статистике, обычная "норма тревожности" - 15%, в России - 60-75%.

1.4 Тревожность как нарушение эмоциональной сферы подростков

Подростковый период жизни ребёнка обусловлен не только качественными навыками и полезным изменениями в организме и в окружении подростка, но и тем, что он связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития.

Подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление "Я", обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорции в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Прежде всего, по сравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка. Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справляться с определенными проблемами развития.

У подростков развивается тревога по поводу и нормы развития, это связано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием, и его задержкой.

Осознание соматических изменений и их включение в схему тело - одно из важнейших проблем периода полового созревания. Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе. Это формирует у подростка низкую самооценку, не уверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости. К тому же сексуальное развитие очень тесно связано с формированием чувства достоинства и гордости, личностной идентичности.

Актуальным становиться, как отмечает Х. Ремшмидт, в своей работе "Подростковый и юношеский возраст", сравнение себя со сверстниками, поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, продолжает Х. Ремшидт, это может вызвать тревожность и привести к острым конфликтам или депрессивному состоянию и даже к хроническим неврозам .

Сюда входят такие функциологические изменения организма, как преждевременное половое созревание, задержка развития, также к причинам вызывающим тревожность у подростков, можно отнести юношеские угри, избыточный и недостающий вес, задержка роста.

Следующей причиной можно выделить сексуальное развитие подростков. В этом процессе решающую роль играет ЦНС, место интеграции нервных и психических феноменов.

Таким образом, развиваются сексуальные потребности и влечения, которые под влиянием психосоциальных и социально - культурных факторов (половое воспитание, нормы, индивидуальная психическая зрелость, примеры взрослых) по-разному выражаются в поведении:

· психоаффективно, т.е. как движимое чувством любви и склонности отношений к определенному партнеру;

· психофункциологически, как в значительной степени независимая от этого, несвязанное с определенным партнером сексуальное удовлетворение.

Но здесь могут возникать половые нарушения:

· если по каким - либо причинам созревания нет, то не возникает ни сексуального влечения, не соответствующих переживаний;

· если отсутствуют необходимые психосоциальные (социально-культурные) факторы или среди них преобладают наказания и ограничения, сексуальные потребности могут также исчезнуть или недоразвитья.

Это может привести к рассогласованности между нормальным развитием и психическим переживанием и поведением, вызывая неуверенность в себе, снижение самооценки и т.д.

Нужно заметить, что проявление тревожности может протекать в 2 вариантах: это страх - гнев и страх - страдание, которые по-разному проявляются, но одинаково дезадаптируют личность .

Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления. Так как подростковый возраст это противоречие между стремлением казаться и неумением "быть взрослым". Это противоречие между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям взрослых.

Трудности подросткового возраста связаны с повышенной возбудимостью, с ипохондрическими реакциями, с аффективностью, с острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим.

Если эти особенности не учитывать, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в нравственном развитии и поведении. И здесь не маловажно отношения между родителями и ребенком. Так как подростковый возраст - это переходный возраст, переходный период, от детства к взрослости, возникают многочисленные конфликты, которые отрицательно влияют на формирование эмоциональной и когнитивной сферы.

Возрастает роль референтной группы, что способствует разрыву с родителями, как образцу для подражания. Со стороны родителей возрастают ограничения и запреты; в связи с новыми изменениями в семье возрастает число конфликтов. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так как подросток постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Молодые люди долго зависят от родителей в финансовом отношении, из-за большой продолжительности школьного обучения. Неуспеваемость в школе может быть причиной конфликтов. Напряженные отношения между родителями и детьми обусловлены не столько конфликтом между поколениями, сколько изменившимися экономическими условиями и технологическим прогрессом, перед лицом которых родители, как и дети, чувствуют себя неуверенными и беспокойными, что порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют собственный характер.

Наряду с родительским домом, школа - важнейшая инстанция социализации. Формирование юношества как фаза возрастного развития тесно связанно с возникновением системы всеобщего школьного образования. Школьные конфликты связанны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями, предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками.

По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такое поведение встречается и у способных и у критически настроенных молодых людей. Чье выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества. Конфликты в области автономии и авторитета обусловлены стеснениями свободы школьными правилами. Молодые люди требуют, обосновать их чувствуют над собой нежелательную опеку.

Тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности. Подростки имеют свои отличительные особенности, и они велики, но можно говорить о типичных, характерных чертах этого периода. По уровню и характеру психического развития подростничество - типичная эпоха детства, которая имеет ряд стадий, которые имеют свои особенности, с одной стороны, а с другой стороны подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни.

Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка, вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признания со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей, в том числе, участие в общественно значимых делах. Между тем, взрослые, подчеркивают, что подросток уже не маленький ребенок и предъявляя к нему повышенные требования, продолжают порой отказывать ему в праве на самостоятельность, возможностях на самоутверждение. Отсюда и возникают большинство конфликтных ситуаций, обиды и разнообразные формы протеста.

Основным новообразованием подросткового возраста является самосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношений подростка с обществом, с взрослыми, со сверстниками.

Состояние тревожности это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. Эти кризисы могут стать причиной разных форм отклоняющегося поведения и личностных нарушений, в том числе и тревожности, на которой мы остановимся по подробней.

Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства подростка, воспринимается им очень чувствительно. Из-за незнания взрослыми периодизации возрастного развития, личность подростка будет развиваться аномально, то есть "кризис подросткового возраста" будет протекать с осложнениями. Для кризиса идентичности характерно переживание подростком чувства неполноценности, депрессивное состояние и сексуальные намерения. Кризис идентичности, по мнению Х. Ремшмидта , можно рассматривать как реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологический возможностей социальным, на неуверенность в своей компетенции, в своем статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека.

Неуверенность и страхи могут достигать такой степени, что возникает боязнь утратить телесное и душевное единство, по этому "часто подростки создают поведенческие ритуалы" .

Д.И. Фельдштейн, выделял дифференциальный анализ кардинально - нового психического состояния подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в общении. Все это позволяет установить и содержательно охарактеризовать психически - разные условия, своего рода три стадии кризиса развития подростка. Первый уровень, назвал Д.И. Фельдштейн, "локально - капризный" . Он характеризуется тем, что стремление 10 - 11 летнего подростка проявляется в потребности признания со стороны взрослых его важности и значения, через решение частных задач, по этому он называется локальный, а капризный, по тому что, преобладают в нем ситуативно-обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по разному, что отражается в мотивационных структурах. Характерно то, что 10 - 11 летние дети стараются получить признание самого факта их взросления.

Оценку поведения и отношения детей в специально организованных ситуациях показывают, что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводиться просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав, а основываться на понимании ими важности выражения конкретных задач, социально - одобренных дел, хотя они порой не осознают их значимость.

Второй уровень, Д.И. Фельдштейн, назвал "право - значимый".12 - 13 летный подросток не удовлетворяется, уже своим участием в определенной совокупности дел, решений; у него раскрывается потребность в общественном признании; происходит освоение не только обязанностей, но и главное, прав в семье, обществе, формируется стремление к взрослости не на уровне "я хочу", а на уровне "я могу" и "я должен".

На третьем уровне, "утверждающе - действительном", у 14 - 15 летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведет к созданию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации.

Таким образом, изучение подросткового уровня на основе изменения одного из главных показателей их психического состояния - потребности в самостоятельности, самоутверждении, дает возможность рассматривать не просто младших и старших подростков, но и раскрыть сложную динамику их поуровнего развития.

Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной позиции - осознание им своего "Я". Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками, взрослыми. Повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личностных качеств были односторонне истолкованы рядом зарубежных психологов, утверждающих, что этот отход от действительности якобы неизбежно сопровождается ярко выраженным эгоизмом, эгоцентризмом и аутизмом. Между тем, потребность подростка в самонаблюдении, самооценки, самоутверждении и самоусовершенствовании возникает не из пустого любопытства и поверхностного влечения к самоуглублению и не выступает как бесцельное самокопание, а появляется из моральной потребности проанализировать свои достоинства и недостатки, из стремления понять, что в собственных поступках и целях является правильным и неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. То есть интерес к себе возникает из потребности жизни и деятельности, в которых раскрываются качества личности. Что касается наблюдаемой в подростковом возрасте потребности побыть одному, то они ни в коей мере не равноценна так называемому стремлению к одиночеству, а представляет собой при правильно организованной деятельности лишь потребности в условиях, благоприятных для сосредоточения и размышления. Усложняются в этот период отношения со сверстниками.

Подросток испытывает особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможна система реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную позицию по отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки. На самом деле, срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. В действительности у таких подростков часто низкая самооценка, повышенная тревожность, неуверенность, мнительность.

Подростки чутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего человека. Она может быть как положительная, так и отрицательная.

Конфликты в школе могут приводить к требующим коррекции поведенческим нарушениям, на пример, к "школофобии", в основе часто лежит страх перед школой; боязнь издевательств и оскорблений к прогулам. Вместе с тем родительский дом служит положительным фактором, является причиной дезадаптации подростка. Сюда входит ряд причин: отягощенные психические условия (дисгармония в семье, частые ссоры, конфликты и т.д.), экономическое положение родителей, образование. Причиной дезадаптации подростка может служить как следствие уход из школы. У таких подростков обнаруживаются личностные нарушения и отклонения социального поведения. Их исходным пунктом часто служат нарушения формирования личности, склонность к сниженному настроению, заниженная самооценка, и, следовательно, неуверенность в себе, высокая тревожность.

Ш. Бюллер выделила в юношеском периоде 2 фазы: позитивную и негативную. Подростковый этап относиться к негативной фазе. Ее характерные черты: тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самосостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями. Эта фаза начинается, по мнению Ш. Бюллер в 11 - 13 лет, у мальчиков в 14 - 16 лет.

Выводы по главе I

Теоретический анализ проблемы взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков позволил сделать следующие выводы:

· cемья для ребенка есть ближайший круг общения, в котором формируются его психика и отношения с внешним миром. Влияние родителей на детей безусловно и многопланово, особенно в подростковом возрасте;

· одним из следствий нарушений в воспитании ребенка является возникновение тревожности;

· если в семье нет должной гармонии чувств, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное воспитание становится неблагоприятным фактором формирования личности, такая семейная атмосфера в дальнейшем грозит возникновением тревожности;

· в зависимости от того, какие методы воспитания преобладают у родителей, складываются взаимоотношения взрослых и детей, выстраивается стиль воспитания;

· тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности;

· причины подростковой тревожности различны: функциологические изменения организма, социальная реакция на изменение их физического облика, сексуальное развитие подростков, отношения между родителями и ребенком и другие

Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков

2.1 Программа исследования взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков

Гипотеза нашего исследования заключалась в предположении, что существует взаимосвязь между стилем семейного воспитания и уровнем тревожности подростков. Целью работы ставилось исследование этой взаимосвязи.

Объектом исследования было выбрано семейное воспитание, а предметом - взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие практические задачи:

а) отобрать несколько семей, в составе которых есть дети подросткового возраста (12 - 15 лет);

б) подобрать методику для:

· установления типа семейных взаимоотношений;

· измерения уровня тревожности подростков;

в) экспериментально измерить уровень тревожности подростков в зависимости от стиля семейного воспитания.

С целью проверки данной гипотезы было проведено исследование, в котором использовались следующие методы:

· наблюдение;

· тестирование;

· анкетирование.

А так же методики:

· методика Эйдемиллера Э.Г., Юстицкиса В.В. "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ);

· методика изучения тревожности как свойства личности Спилбергера - Ханина;

· методика "Детско-родительские отношения в подростковом возрасте" - родитель глазами подростка.

В исследовании приняли участие 10 полных семей, в составе которых имеются дети подросткового возраста. Общее количество подростков 10 - 5 девочек и 5 мальчиков, учащихся 9-ых классов МОУ СОШ №5 г. Карачев Брянской области.

Процедура исследования состояла в наблюдении, проведении анкетирования, тестирования подростков и их родителей и в последующем выявлении и сравнении уровня тревожности подростков в зависимости от стиля воспитания в семье.

Наблюдение .

На начальном этапе в качестве одного из основных методов применяется психолого-педагогическое наблюдение. Наблюдение - это один из наиболее древних психодиагностических методов. Его достоинством является нестандартизированность процедуры и отсутствие необходимости согласия испытуемого на ее проведение. Основные принципы этого метода, сформулированные в 20-е годы ХХ в. М.Я. Басовым (1975), заключаются в следующем:

· в процессе наблюдения максимально фиксируются объективные внешние проявления исследуемого субъекта;

· наблюдение реализуется непрерывно;

· запись проводится избирательно.

Научное наблюдение осуществляется в соответствии с целями исследования путем отбора нужных фактов, регистрации и записи результатов.

Психолого-педагогическое наблюдение за подростками .

В процессе психолого-педагогического наблюдения за детьми учитываются следующие параметры их коммуникативно-поведенческой, эмоционально-волевой и личностной сфер:

· стремление ребенка к контакту с родителями;

· характер взаимодействия (доброжелательность, негативизм, инициативность в осуществлении контакта);

· преимущественная форма контакта (вербальная, тактильная, зрительная, опосредствованная);

· ситуации, вызывающие коммуникативные трудности у ребенка;

· особенности и характер поведенческих проявлений (оптимизма, тревожности, застенчивости, агрессивности, истеричности, отгороженности и замкнутости);

· особенности выражения глаз и лица (тревожность, страх, радость, агрессия, отстраненность);

· особенности преобладающего эмоционального фона (оптимистический, нейтрально-деловой, тревожный, депрессивный, неуверенный, мрачный и др.);

· характер и содержание высказываний (оптимистичные, неуверенные, агрессивные и мрачные).

Психолого-педагогическое наблюдение за родителями подростков .

Наблюдение за родителями осуществляется по нескольким параметрам. Учитываются:

· стремление (отсутствие стремления) к установлению адекватных контактов с ребенком;

· форма и характер взаимодействия с ребенком;

· особенности коммуникативного поведения во взаимодействии с ребенком (доброжелательность, ласковость, жесткость, грубость, безразличие и др.);

· особенности использования разнообразных форм досуга (игр, экскурсий, прогулок, вечеров чтения и др.) для общения с ребенком;

· выбор преимущественной формы контакта с ребенком (вербальный, тактильный, зрительный, опосредствованный контакт, т.е. через кого-то).

При изучении семей, воспитывающих подростков, с помощью метода наблюдения оцениваются эмоционально-личностные особенности детей, а также индивидуально-психологические характеристики их родителей. На основании наблюдаемых личностных реакций, тональности разговора, вибрации (дрожания) голоса и других особенностей, наиболее значимых в повседневном общении, подтверждаются данные о характерологических изменениях личности, поведенческих реакциях, полученные путем использования формализованных методик.

Экспериментальные методики .

Изучение психологических характеристик детей с отклонениями в развитии и личностных особенностей их родителей осуществляется путем использования специальных методик личностной диагностики: опросников и проективных методик. В этих же целях применяются некоторые клинико-психолого-диагностические методики. Применение стандартизированных методик требует использования следующих критериев:

· жесткой регламентации процедуры, т.е. точного соблюдения инструкции, строго определенных способов предъявления стимульного материала, невмешательства психолога в деятельность испытуемого;

· стандартизации единых требований к процедуре эксперимента и единых критериев оценки результатов;

· надежности, точности психологических измерений, их согласованности при первичном и повторном применении теста на одних и тех же испытуемых;

· валидности (комплексной пригодности методики для обследования той или иной характеристики объекта), т.е. соответствия методики измеряемому свойству.

Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов. Среди них выделяют: личностные опросники, опросники состояния и настроения, опросники - анкеты. При изучении проблем родителей и других членов семьи рекомендуется использовать личностные опросники.

Личностные опросники охватывают спектр проблем, которые характеризуют кардинальные черты личности - психические свойства индивида. Выявление психических свойств позволяет определить направленность личности, в рамках которой раскрываются особенности ее потребностей, мотивов и целей. К психическим свойствам относят также темперамент, характер и способности личности. Личностные опросники (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, 2000, с.225) включают следующие виды:

§ опросники черт личности,

§ типологические опросники,

§ опросники мотивов,

§ опросники интересов,

§ опросники ценностей,

§ опросники установок.

Проективные методики - это методики, которые позволяют, опосредствованно моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исследовать свойства личности, выступающие прямо или в виде различных установок, таких как "значащие переживания", "личностные смыслы" и др. Проективные методики (лат. projectio - выбрасывание вперед) основаны на феномене проекции, смысл которого выражается в приписывании внешним объектам (другим лицам, предметам) свойств, присущих самому индивиду.

Метод диагностики родительского отношения .

Трудно переоценить влияние семьи и семейных отношений на становление личности ребенка. В последнее время в российских семьях происходят кардинальные социо-культурные и нравственно-психологические трансформации, которые делают проблему детско-родительских отношений всё более актуальной для социально-психологических исследований. Тем не менее, для таких исследований необходим адекватный метод анализа и оценки родительского отношения к ребёнку.

Среди используемых методов диагностики родительского отношения в настоящее время преобладают либо клинические методики (АСВ Э.Г. Эйдемиллера), либо западные аналоги, адаптированные для отечественной выборки (PARY Е. Shaefer, FAST T. Gehring и др.). Последние десять лет наиболее известным и используемым методом диагностики родительской позиции по отношению к конкретному ребенку является опросник, разработанный в 1986 году А.Я. Варга совместно с В.В. Столиным (ОРО).

Методика Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ)

Эта методика позволяет определить, каким образом родители воспитывают ребенка в семье. Для этого измеряется 11 шкал, относящихся к нарушениям процесса воспитания: гиперпротекция, гипопротекция, потворствование, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований-обязанностей ребенка, недостаточность требований-обязанностей ребенка, чрезмерность требований-запретов, недостаточность требований-запретов к ребенку, строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком, минимальность санкций, неустойчивость стиля воспитания.

Затем можно получить ответ на вопрос: почему они воспитывают его так, измерив следующие 9 шкал, относящихся к личностным проблемам родителей, которые они решают за счет ребенка. Расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских качеств, воспитательная неуверенность родителя, фобия утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания, предпочтение мужских качеств, предпочтение женских качеств.

Дополнительная двадцать первая шкала построена А.Л. Лихтарниковым и измеряет асоциальность отношений в семье. Шкала создана методом контрастных групп: рассматривались пункты опросника АСВ, имеющие значимые различия по Т-критерию с уровнем значимости не хуже 0,01 на выборках А) здоровых семей; Б) семей с ребенком, совершившим правонарушение и находящимся на учете в ИДН. Высокие значения шкалы асоциальных отношений в семье получают конфликтные семьи, где нет взаимопонимания между родителями и между родителями и ребенком, родители не знают, чем ребенок занят и не доверяют ему, предоставляют его самому себе, иногда непредсказуемо наказывают, манипулируют им, настраивая ребенка против другого супруга. Эта шкала могла бы быть иначе названа шкалой простых жестоких игр.

Краткое описание шкал.

1. Нарушение процесса воспитания в семье

Ранее в литературе были подробно рассмотрены такие виды отклонений в воспитании детей, как гипо - и гиперпротекция, эмоциональное отвержение. Учет особенностей воспитания наиболее важен при изучении этиологии непсихотических патологических нарушений поведения и отклонений личности детей и подростков. См. описание шкал опросника АСВ и указания по диагностике типов негармоничного воспитания.

Подобные документы

Понимание авторитарного, демократического и либерального стиля семейного воспитания. Оценка статистических корреляционных связей между особенностями самосознания подростков и стилей семейного воспитания. Рекомендации по стабилизации самооценки подростков.

дипломная работа , добавлен 18.02.2016


Семья как малая социальная группа. Стили семейного воспитания: гиперпротекция, эмоциональное отвержение, жесткие взаимоотношения, повышенная моральная активность. Методы воспитания. Особенности физиологического и психологического развития подростков.

курсовая работа , добавлен 09.02.2011


Общая психологическая характеристика подросткового возраста, анализ возможных вариантов нарушений эмоциональной сферы и выявление особенностей проявления тревожности у подростков. Эмпирическое исследование и профилактика уровня тревожности подростков.

дипломная работа , добавлен 24.06.2011


Определение ситуативной тревожности в отечественной психологии и ее взаимосвязь с самооценкой. Фасилитация и ингибиция. Программа исследования взаимосвязи присутствия наблюдателей и уровня самооценки подростков с уровнем их ситуативной тревожности.

курсовая работа , добавлен 19.03.2012


Роль семьи в формировании личности, влияние стиля семейного воспитания на развитие тревожности ребенка в дошкольном возрасте. Методы снижения рисков возникновения личностной тревожности. Коррекция агрессивного поведения дошкольников в игровой группе.

курсовая работа , добавлен 13.06.2014


Способности и их развитие в дошкольном возрасте. Содержание и этапы исследования влияния стиля семенного воспитания на развитие способностей ребенка. Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей разных стилей семейного воспитания.

дипломная работа , добавлен 30.03.2016


Психологические аспекты изучения подросткового возраста. Особенности общения подростков со взрослыми. Специфика семейного воспитания. Проблемы понимания подростков взрослыми. Исследования детско-родительских отношений и тревожности у подростков.

курсовая работа , добавлен 25.02.2010


Исследование проблемы школьной тревожности подростков. Особенности воспитательного процесса в семье как фактор развития эмоционального неблагополучия в подростковом возрасте. Анализ стилей семейного воспитания. Изучение страхов в отношениях с учителями.

дипломная работа , добавлен 28.05.2017


Понятие и структура характера. Типы акцентуаций характера по А.Е. Личко. Анализ подходов к изучению влияния стилей семейного воспитания на дисгармонизацию характера подростков в психолого–педагогической литературе, результаты проведённого опроса.

курсовая работа , добавлен 14.11.2013


Определение понятий характера и акцентуации, стиля семейного воспитания на основе анализа исследований зарубежных и отечественных авторов. Специфическое расстройство личности. Типы психопатий и акцентуаций характера. Динамика (жизненный цикл) семьи.

Стили воспитания и тревожные дети

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы тревожности в старшем дошкольном возрасте

2 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

3 Особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте

Глава 2. Психологические основы семьи и детско-родительских отношений

1 Роль семьи в формировании личности ребенка

2 Стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми

Глава 3. Экспериментальная работа по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка

1 Организация и методы проведения экспериментального исследования

2 Анализ и обсуждение результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы. В последнее время проблема семейного воспитания и детско-родительских отношений приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации. Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны.

Вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами (Н.Н. Авдеева, Т.В. Архиреева, А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.Е. Личко, А.И. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, и др.).

Большинство причин, как отмечают психологи, лежат в области семейных отношений, таких как попустительство, непоследовательность в воспитании, отрицательное или слишком требовательное отношение к ребёнку, которое порождает в нём тревогу и затем формирует враждебность к миру.

Тревога не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха.

Объединяющим началом для тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело "наливается свинцом", щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, на оборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма.

Цель исследования : изучение особенности тревожности в старшем дошкольном возрасте.

Объект исследования : ребенок старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : тревожность ребенка старшего дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели мы решали следующие задачи :

.рассмотреть "тревожность" как психологическую категорию;

2.дать психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста;

.раскрыть особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте;

.рассмотреть роль семьи в формировании личности ребенка;

.изучить стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми;

.провести экспериментальную работу по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка.

В исследовании мы использовали теоретические и экспериментальные методы :

.Анализ психолого-педагогической литературы;

2.Наблюдение;

.Анкетирование: (методика самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна; опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (методика ОДРЭВ); опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО); рисуночная методика "Кинетический рисунок семьи"; рисуночная методика "Автопортрет")

Структура работы: работа состоит из: введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические вопросы тревожности в старшем дошкольном возрасте

Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам. Рассматривается либо как личностное образование, либо как связанная со слабостью нервных процессов особенность темперамента, либо, как и то и другое одновременно [Битянова, 2011, с. 236].

Выделяют следующие тревожности:

.Открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

·Регулируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью.

·Культивируемая тревожность - осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого.

2.Скрытая - проявляющаяся чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и отрицанием.

Зигмунд Фрейд выделил три вида тревожности:

.Реальный страх - тревожность, связанная с опасностью во внешнем мире.

2.Невротическая тревожность - тревожность, связанная с неизвестной и не определяемой опасностью.

.Моральная тревожность - так называемая "тревожность совести", связанная с опасностью, идущей от Супер-Эго.

По cфере возникновения различают:

.Частную тревожность - тревожность в какой-либо отдельной сфере, связанную с чем-то постоянным (школьная, экзаменационная, межличностная тревожность и т. п.

2.Общую тревожность - тревожность, свободно меняющую свои объекты, вместе с изменением их значимости для человека.

По адекватности ситуации различают:

.Адекватную тревожность - отражает неблагополучие человека.

2.Неадекватную тревожность (собственно тревожность) - тревожность, проявляющуюся в благополучных для индивида областях реальности.

Тревога является сущностью бдительности и осторожности [Бурменская, 2009, с. 27].

Состояние тревоги представляет собой усиление настороженности для подготовки к особой предвосхищаемой ситуации или той, которая в данный момент осуществляет негативное воздействие на индивида [Варга, 2008, с. 30].

Как отечественные, так и зарубежные (К.Э. Изард) [Изард К., 1980] исследователи отмечают, что важно учитывать как конкретные особенности тревогоформируюших ситуаций, так и всю картину, паттерн различных внешних и внутренних составляющих тревожности, которые непосредственно влияют на поведенческие проявления и психофизиологические реакции.

Отмечается серьезный вклад в отечественную психологию по освещению проблемы тревожности работ А.М. Прихожан [Прихожан A.M., 2011]. Освещая феноменологию тревожности как устойчивого образования, ею раскрыты новые грани теории психологии личности в целом.

Определяя понятия, исследователи останавливаются на взаимоотношениях тревожности, тревоги и страха.

Под понятием тревоги часто подразумевают эмоциональное состояние человека, рассматривают ее как беспредметный страх. Указывая на устойчивое свойство, черту личности или темперамента, упоминают понятие тревожности, но, кроме того, его используют и для обозначения понятия в целом. Некоторые психологи связывают высокую тревожность с кризисом развития.

.2 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст - последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов - внимания, памяти, восприятия и др. - и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности - решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Дошкольный возраст очень важный этап в жизни человека. В этот период происходит функциональное совершенствование головного мозга, нервной системы, основных органов и систем организма. Знание возрастных особенностей развития ребенка поможет родителям и воспитателям детских садов правильно осуществлять физическое воспитание дошкольников: следить за их физическим и психическим развитием, подбирать упражнения, закаливающие процедуры. Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [цит., Рейковский Я., 1979, c. 89].

Организм детей непрерывно развивается. Уровень и темпы его роста в разные периоды жизни неодинаковы. На протяжении первых семи лет жизни у ребенка не только интенсивно увеличиваются все внутренние органы (легкие, сердце, печень, почки), но и совершенствуются их функции. Укрепляется опорно-двигательный аппарат: хрящевая ткань постепенно заменяется костной, значительно возрастают масса и сила мышц. Формирование костной и мышечной систем создает все предпосылки для успешного усвоения разнообразных движений. Основными показателями физического развития ребенка являются его рост, масса тела и окружность грудной клетки.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения.

Старший дошкольный возраст - период бурного проявления познавательного отношения ребенка к речи. Язык служит ребенку, во-первых, для налаживания эмоциональных связей с окружающими; во-вторых, для формулирования мыслей, построения сообщений; в-третьих, для налаживания с партнером речевого взаимодействия.

В старшем дошкольном возрасте основными факторами развития речи являются общение со взрослыми и сверстниками и организованные словесные игры и занятия [Гарбузов, 1990, c. 18].

Игры и упражнения с лексическим содержанием - необходимое условие развития смысловой стороны речи. В них важное значение имеет сравнение разных предметов и объектов, выделение в них различных общих свойств и функций. Сравниваться могут как реальные объекты (игрушки, картинки, предметы одежды, мебели и т.п.), так и воображаемые ситуации (действия веселого и грустного медвежонка, погода ранней и поздней осенью, настроение персонажа до и после описанного события). Словарные упражнения, предваряющие рассказывание, способствуют обогащению связной речи детей точными и образными словами и выражениями [Гарбузов, 1990, с. 19].

В развитии словаря достигается прежде всего его качественное совершенствование. Это касается понимания и активного использования в речи таких явлений, как антонимия (острый - тупой, острый - пресный), синонимия (острый - заостренный, наточенный), многозначность (острый нож, острый перец, острый язык). Сравнивая предметы, явления природы, человеческие поступки, дети учатся находить различное и общее и выражать с помощью слов с противоположным и близким значением, сравнений, точных глаголов, эпитетов. Приемы подбора синонима или антонима к словосочетанию знакомят детей с многозначностью слов.

На основе сравнения функций предметов формируются обобщающие наименования (животные, посуда, транспорт и др.)

Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда - дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, - это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное - это получение новых знаний.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно - ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции [Гульянц, 1994, c. 25].

Старший ребенок - дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно - ролевой игрой - ведущей деятельностью в дошкольном детстве - к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение для старшего дошкольного возраста и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития [Гозман, 1998, c. 37].

Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким - либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой - контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести - семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: "Хочу все знать!" [Захаров, 2000, c. 59].

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности [Вологодина, 2010, c. 114].

Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к "технологии" их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно - практическая; формируются и элементы трудовой деятельности - навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно - ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов

.3 Особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте

дошкольный воспитание личность тревожность

В современной социальной ситуации происходит увеличение числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Сегодня тревожность рассматривается как особое чувство, при котором человек испытывает не полноценность своего организма, проявляет повышенное беспокойство, неуверенность в чем-либо.

Проблема тревожности отражена в исследованиях отечественных (А.И. Захаров [Захаров, 2000], А.М. Прихожан [Прихожан A.M., 2011]) теоретиков. В современных исследованиях тревожности выделяют ситуативную тревожность, связанную с конкретной внешней ситуацией, и личностную тревожность, являющуюся стабильным свойством личности. Тревожность имеется ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Существуют некоторые "возрастные пики тревожности", когда она выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Для каждого возрастного периода существуют определенные сферы и объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Исследователи выделяют типичные для детей дошкольного возраста страхи темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ [Захаров, 2000, c. 94]. Речь идет о ситуативной тревожности, которая может сохраняться на протяжении всего онтогенеза. Возникновение и закрепление личностной тревожности в дошкольном возрасте связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Феномен тревожности у дошкольников отражается в психологическом сопровождении, связанном с разработкой методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения, разработкой и проведением коррекционной программ которые способствующих снижению тревожности, формированию адекватного поведения у детей дошкольного возраста. Значимость психологического сопровождения тревожных дошкольников связана с поиском психологических условий снижения рисков возникновения личностной тревожности [Прихожан A.M., 2011, c. 22].

Спецификой агрессивно-тревожного типа в отличие от других вариантов агрессивности является ярко выраженное чувство опасности, своеобразная смесь агрессии и тревоги. У некоторых детей проявления агрессии актуализировало чувство вины, которое, однако, не тормозило дальнейшие проявления агрессии, а наоборот стимулирует их. "Маска" тревожности наиболее часто встречается в переходные, критические периоды у детей 6 - 7, 13 - 14 лет, выступая в противовес "кризису независимости", как "кризис зависимости", а также у выпускников школы. В качестве "масок" тревожности выступает также лживость и лень. В старшем дошкольном возрасте отмечаются также случаи "ложной гиперактивности" [Битянова, 2011, с. 25]. "Маски" тревожности встречаются достаточно рано, уже в дошкольном возрасте.

.4 Выводы по главе 1

Под формой тревожности мы понимаем сочетание характера осознания, переживания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения и деятельности. Форма тревожности проявляется в отношении ребенка к этому переживанию. Состояние тревоги представляет собой усиление настороженности для подготовки к особой предвосхищаемой ситуации или той, которая в данный момент осуществляет негативное воздействие на индивида. Тревожность как эмоциональное состояние во многих зарубежных исследованиях сближается с эмоцией страха или считается идентичной реакции страха.

Старший дошкольный возраст - период бурного проявления познавательного отношения ребенка к речи. Язык служит ребенку, во-первых, для налаживания эмоциональных связей с окружающими; во-вторых, для формулирования мыслей, построения сообщений; в-третьих, для налаживания с партнером речевого взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте основными факторами развития речи являются общение со взрослыми и сверстниками и организованные словесные игры и занятия.

Значимость психологического сопровождения тревожных дошкольников связана с поиском психологических условий снижения рисков возникновения личностной тревожности. В дошкольном возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности наиболее часто встречается агресивно-тревожный тип, как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и по тестовым показателям.

Глава 2. Психологические основы семьи и детско-родительских отношений

.1 Роль семьи в формировании личности ребенка

По мнению психологов - общение первый собственно человеческий акт в жизни ребенка. Без общения человеческая психика формироваться не может. Каждый ребенок несет неповторимый опыт общения с окружающими, который приобретается, в первую очередь, в семье. Значение семьи определяется условиями, которые создаются в этой семье для развития ребенка, а так же для усвоения им жизненного опыта.

С раннего возраста дети учатся, как правильно пользоваться предметами, и играть, как получать знания и трудиться, как чувствовать и думать, как переживать и относится к другим людям и самому к себе. В семье дети приобщаются к жизни, так как постоянно имеют возможность наблюдать различные формы поведения членов своей семьи. Поэтому разгадку личности исследователи ищут именно в детстве.

Особенность семейного воспитания выражается в глубоком чувстве взаимной любви родителей и детей. Психологи и педагоги утверждают, что отношения с близкими взрослыми, основанные на доверии и любви - главное, что определяет атмосферу семейного воспитания.

Так как ребенок с первых минут жизни включен в совокупность человеческих отношений, потенциально он уже личность. Потенциально, но, но не актуально, так как другие люди относятся к нему по-человечески, а он к ним нет. Личностью ребенок станет, когда сам начнет совершать свою деятельность. То есть, можно сказать, что основные условия развития личности ребенка - его "включенность" в человеческое общение.

Первой школой общения становится именно семья, так как она формирует у ребенка в раннем детстве исходное доверчивое отношение к миру (или ожидание неприятных переживаний). Изучение семьи дает ответы на острые вопросы психологии развития.

Значение семьи в развитии личности ребенка многие исследователи рассматривают с точки зрения педагогического подхода. Так, А.С. Макаренко [Макаренко, 1988], В.А. Сухомлинского [Сухомлинский, 1990] уделяли серьезное внимание проблемам семейного воспитания. Они рассматривали его как основу формирования психического и нравственного развития способностей человека на всех возрастных этапах жизни.

"Семья - уникальный общественный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспитания. В ней достаточно прочная нормативная основа сочетается с возможностью тончайших душевных взаимовлияний и длительным индивидуальным взаимодействием" [Сухомлинский, 1990, с. 74].

Основными понятиями воспитания по А. Адлеру являются: сотрудничество, равенство и естественные результаты. С ними связаны два центральных принципа воспитания:

.Учет потребностей ребенка;

2.Отказ от борьбы за власть.

А. Адлер подчеркивал равенство между детьми и родителями. Равенство, но не тождественность, так как был убежден, что если научить родителей уважать индивидуальность детей с раннего возраста, то эти принципы удовлетворяются самым естественным образом. Самосознание ребенка он ставил в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают к семье [Адлер А., 1998, c. 117].

.2 Стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми

Воспитание - важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся; из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности личности как субъекта этого процесса. Это педагогически ориентированная и целесообразная система содействия личности в организации жизнедеятельности в различных сферах. Оно предполагает полноценное включение в воспитательный процесс всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности, адекватной требованиям общества и в определенной мере опережающей его развитие [Плоткин, 2003, с. 36].

Целью социального воспитания рассматривается формирование способности человека к активному функционированию в конкретной социальной ситуации при обеспечении развития личности как неповторимой человеческой индивидуальности.

Применительно к современной социальной ситуации в структуре целей, в содержании воспитания на передний план выдвигается задача приведения в соответствие двух сторон взаимодействия - общества, направляющего воспитательные возможности всех субъектов и сфер жизнедеятельности в интересах каждой личности, и механизма активизации самой личности, ее творческого потенциала на благо общества [там же].

Психоанализ стал главным направлением развития концепций детского развития, в которых основная роль отводилась проблеме отношений между родителями и детьми [Сухомлинский, 1990, с. 11.].

Большую популярность имеет так же теория привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт), основным понятием которой является внутренняя рабочая модель. Эта модель представляет из себя единство себя и другого. (Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе). Эта сложная взаимосвязь первоначально понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности. В современных исследованиях привязанность рассматривается не как отношение, а как стратегия поведения с родителями.

Помимо психоанализа и теории привязанности очень популярным в западной психологии являются модели, разработанные Д. Шеффером. Он предложил классификацию родительских стилей поведения [Шэффер Д, 2003, с.22]:

.авторитарный;

2.авторитетный;

.попустительский стиль.

Д. Шеффер разработал динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношение к ребенку: "принятие-отвержение", а другой - стиль поведения родителей: "автономия-контроль". Хотя данные модели были предложены более 30 лет назад, они и по сей день дают содержательное описание родительского отношения [Шэффер Д., 2003, с.52].

В каждой семье складывается определенная система воспитания. Могут быть выделены четыре типа воспитания в семье:

.Невмешательство (предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение и нежелание учиться быть родителями, учиться родительству);

2.Диктат (проявляется в систематическом поведении одними членами семейства инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов);

.Опека (родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более не приспособленными к жизни в коллективе);

.Сотрудничество (предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка).

Важное место в изучении стилей семейного воспитания занимают работы о нарушениях развития ребенка в неблагополучных семьях. Так например, Э.Г. Эйдемиллер выделяет следующие их характеристики:

.удовлетворенность потребностей;

2.степень гиперпротекции;

.санкции, накладываемые на ребенка;

.количество и качество требований предъявляемых к ребенку;

.воспитательная неуверенность родителей.

На основе этих характеристик он дает формальное описание стилей воспитания [Эйдемиллер, 2001, c.512]:

.Гиперпротекция (родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания);

2.Гипопротекци (родителю не до ребенка. Ребенок часто выпадает у них из виду);

.Потворствование (родители стремятся к некритическому удовлетворению потребностей ребенка);

.Эмоциональное отвержение ребенка (недостаточность стремления

.родителя к удовлетворению потребностей ребенка);

.Чрезмерность требований-обязанностей (требования к ребенку в этом случае очень велики);

7.Недостаточность требований-обязанностей (ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье);

.Чрезмерность требований-запретов (ребенку "все нельзя");

.Недостаточность требований-запретов (ребенку "все можно");

.Чрезмерность санкций за нарушение требований ребенком (для

.родителей характерна приверженность к применению строгих наказаний);

.Минимальность санкций (родители предпочитают обходиться без наказаний);

.Неустойчивость стиля воспитания (резкая смена стиля воспитания, переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот);

.Повышенная моральная ответственность (сочетание высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям);

.Жестокое обращение с детьми (эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворению их потребностей).

Так же, к причинам нарушений воспитательного процесса

Э.Г. Эйдемнллер относит проблемы самих родителей, решаемые за счет воспитания ребенка [Эйдемиллер, 2001, c.504]:

.предпочтение в ребенке детских (женских/мужских) качеств;

2.расширение сферы родительских чувств;

.фобия утраты ребенка;

.воспитательная неуверенность родителя;

.проекция на ребенка собственных не желаемых качеств;

.неразвитость родительских чувств;

.внесение конфликта между супругами в сферу воспитания.

Д. Шефер включил в свою модель родительского отношения данные о личности, та как он обнаружил корреляционную связь между интроверсией, экстраверсией, силой "Я" и факторами родительского отношения "любовь - ненависть", "автономия - контроль". Так, фактор "экстраверсия - интроверсия" - есть структурная единица личности человека, а фактор "любовь - ненависть" - образующая родительского отношения. Эти пары представляют варианты социального поведения человека и обозначают точки на модели социального поведения [Шэффер Д., 2003, с.56].

Личностные особенности родителей оказывают влияние на характер их отношения к ребенку. Ярким примером является концепция шизофреногенной матери [Томпсон Дж. Л., Пристли Дж., 1998, 45].

Она деспотична, властна, эмоционально отвергает ребенка и одновременно вызывает у него тревожность, мешает развитию ребенка, стремиться быть безупречной в поступках и требует того же от других. В результате ребенок отказывается от внешнего мира ради безопасности, которую обещает всемогущая мать [Захарова, 1993, c.64].

Анализ литературы показал, что занятость матери на работе и семейные трудности часто оборачивается дефицитом общения с ребенком. Многие женщины не придают значения нежным чувствам в отношениях с детьми. Поэтому большое число детей, проживающих со своими матерями, страдают от недостатка материнской заботы. Но известны так же случаи, когда ребенок не имеет проблем и изъянов в развитии с такой матерью. А соблюдение всех полученных от матери правил приводит к некоторым трудностям в психике и деятельности малыша. Хорошо известен факт, когда разные дети в одной и той же семье совершенно по-разному реагируют на происходящие вокруг них факторы - одни не имеют проблем в поведении, у других отмечаются трудности.

Так Е.Л. Бережковской было проведено исследование психологических особенностей младших подростков "Несуществуюшее животное". Оказалось, что наиболее часто встречающимся стилем являются авторитарный и гиперопека [Бережковская, 1999, c.152].

Семьи с гиперопекающим стилем воспитания обычно без отцов. Ребенок практически не имеет личного пространства, так как близкие постоянно вторгаются в него. Ребенок не может отстаивать свои интересы, все решения принимают родители. Гиперопекающие родители редко соглашаются с оценкой личностных качеств ребенка, полученной в результате тестирования, потому что они отрицают у своих детей такие качества, как тревожность, нерешительность, инфантильность.

Семьи с гиперопекой реализуют авторитарный стиль воспитания.

Если это полные семьи, то один из родителей слабее другого по характеру. Здесь часты конфликты между родителями и детьми, отсутствуют близкие эмоциональные контакты между ними. Дети стараются не делиться с родителями своими проблемами и переживаниями, им свойственна замкнутость, закрытость. Обычно родители, придерживающиеся авторитарного стиля воспитания, больше времени уделяют учебной деятельности сына или дочери и практически не интересуются эмоциональной стороной его жизни. Дети из авторитарных семей нередко хорошо учатся, дополнительно занимаются музыкой или рисованием. Мальчики занимаются в спортивных секциях. Для авторитарных родителей характерно непризнание существующих в развитии их детей трудностей. У детей чаще встречаются изображения животных, в виде "динозавров" и "супергероев". В них ярко проявляется защитная агрессия, в том числе и вербальная, повышенная энергия, демонстративность, иногда доходящая до эпатажа [Бережковская, 1999, c.155].

Для семей научной интеллигенции характерно воспитание у детей интереса к началам различных наук. Дети в таких семьях нацелены на успешность в овладении знаниями в какой-либо области, а родители склонны критически оценивать успехи ребенка, стремясь указывать на недостатки. Это провоцирует недоразвитие эмоционально-чувственной стороны индивидуальности и развитие тревожности, неуверенности в успехе [Бережковская, 1999, c.156].

Семьи, придерживающиеся демократического стиля воспитания, встречаются как полные, так и неполные. Часто в семье растет несколько детей, между родителями и подростками складываются хорошие отношения, реже встречаются дети с личностными проблемами. Подростки чувствуют себя любимыми и нужными.

Помимо этого, Е Л. Бережковская отмечает, что часто стали встречаться потребительский и попустительский стили воспитания . Бывает, что эти два стиля воспитания, неблагоприятные каждый сам по себе, сочетаются друг с другом. Обычно оба родителя работают, отсутствуют общие интересы, не складываются близкие эмоциональные отношения [Бережковская, 1999, c.157].

Ученые окончательно не пришли к выводу, что определяет стиль семейного воспитания: особенности личности ребенка, или индивидуально-личностные качества родителей. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, A.B. Петровский, Л.Г. Саготовская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис в своих исследованиях пришли к выводу, что в основе формирования личностных свойств ребенка лежат особенности характерологических свойств родителей. Следовательно, и стиль семейного воспитания в большей степени опосредуется личностью родителей, которая формируется, в том числе, и в их профессиональной деятельности [Михно, 2007].

Прежде всего, следует создать в детском учреждении правильный стиль взаимоотношений между взрослыми членами коллектива. Взаимное уважение и забота, любовь к делу, приобщенность к политической и трудовой жизни страны - все это должно обеспечить необходимый стиль. Не менее важен правильный стиль отношений педагогического и родительского коллективов, который складывается в результате систематической работы детского сада с родителями, изучения опыта семейного воспитания.

Обязательное условие успешного воспитания - высокий уровень взаимоотношений между взрослыми и детьми. Они основываются на уважении к личности растущего человека, любви к нему, знании законов психического и физического развития. Такого рода отношения и взаимоотношения должны стать прочной традицией детского учреждения. Немаловажное значение имеет и четкий распорядок жизни Детского сада, оснащенность групп и участка необходимым материалом, оборудованием, педагогически целесообразное их расположение и использование.

Важно создать в группе такую обстановку, чтобы у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к окружающим его людям. При скупости эмоциональных проявлений взрослых у детей наблюдается безразличие к тому, что происходит вокруг них, их социальные проявления при этом слабо выражены, а отсутствие их задерживает эмоциональное, речевое, умственное и физическое развитие детей [Михно, 2007].Что происходит, когда педагог неровно относится к детям, постоянно сердится, часто, да еще несправедливо, наказывает, кричит на детей, предъявляет разноречивые требования? У некоторых детей возникает недоверие к педагогам, отчуждение, желание уединиться, даже озлобление; некоторые рано обнаруживают в этих условиях умение приспособиться: ребенок выполняет требования одного воспитателя, который более строг, и не подчиняется требованиям другого, более мягкого, но непоследовательного. Естественно, что такое поведение порождает в конце концов лицемерие, нерадивое отношение к поручениям. Не следует скупиться на ласку при общении с маленьким ребенком, но ласковое, заботливое отношение к детям должно сочетаться с разумной требовательностью к ним, при которой у ребенка возрастает желание делать работу лучше, поступать хорошо, как это обусловлено правилами поведения.

В формировании личности ребенка существенное значение имеют мотивы, побуждающие его к определенному поведению, к деятельности. Мотивы могут быть нравственные, общественные: желание помочь старшему, заступиться за младшего, навести порядок в групповой библиотечке - или эгоистические: захватить лучшую игрушку (для себя), оказать помощь в ожидании награды, стать на сторону неправого, но более сильного сверстника. Если в младшем дошкольном возрасте первая и вторая линии мотивации выступают не всегда заметно (и еще нельзя сказать о нравственной воспитанности ребенка), то у детей пяти-шести лет мотивы поступков с достаточной определенностью характеризуют уровень воспитанности, нравственную направленность личности.

Воспитателю непременно нужно знать о помыслах, чувствах, намерениях ребенка, чтобы правильно оценить его поступок; поведение. Ведь форма поведения может иногда противоречить побуждению, мотиву. Допустим, ребенок ударил своего товарища. Форма непозволительная, но мотив, оказывается, был благородным: он наказал сверстника за хитрый обман. Зная причины, побудившие воспитанника к тому или иному поступку, педагог сможет найти наиболее верные методы нравственного воспитания, помочь ребенку в реализации положительных мотивов.

Мотивы поведения формируются главным образом в процессе опыта, который приобретает ребенок в повседневной жизни и деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Чем более устойчивы и нравственно ценны мотивы, тем более устойчивыми и ценными оказываются чувства, привычки поведения и представления дошкольника, степень их осознанности [Михно, 2007].

Содержание и методы нравственного воспитания дошкольников должны соответствовать особенностям детей этого возраста и предусматривают зону ближайшего нравственного развития. Например, если дети четвертого года жизни оказывают посильную помощь своим сверстникам в основном под влиянием совета, указания воспитателя, то к концу пятого года они должны оказывать подобную помощь уже по собственному побуждению. Естественно, что подготовку к этой более высокой ступени поведения необходимо вести заблаговременно.

Методы нравственного воспитания - это способы педагогического воздействия, с помощью которых осуществляется формирование личности ребенка в соответствии с целями и идеалами коммунистического общества.

Воспитатель должен формировать начала гуманизма, значит, методы должны быть гуманными; воспитывать коллективизм - значит, организуя детскую жизнь и деятельность, развивать желание и умение сообща выполнять работу, вместе дружно играть, заботиться о каждом и каждому о всех; воспитывать любовь к Родине - начала патриотизма и гражданственности - значит связывать воспитательную работу с общественной жизнью [Михно, 2007].

Воспитание детей, тем более нравственное, не может осуществляться, как подчеркивал А.С. Макаренко, каким-либо "уединенным" методом или средством.

Глава 3. Экспериментальная работа по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка

.1 Организация и методы проведения экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада при школе № 109 г. Москвы. Общее количество испытуемых - 20 человек.

В своем экспериментальном исследовании нам необходимо было пройти следующие этапы:

.Подготовка к исследованию: анализ литературы, формулирование цели и задач исследования.

2.Подбор методов и методик исследования.

.Проведение эксперимента.

.Обработка и анализ полученных данных.

Нами были использованы следующие эмпирические методы:

.беседа;

2.наблюдение;

.анкетирование;

.комплекс психодиагностических методик:

·методика самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна;

·опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (методика ОДРЭВ);

·опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО);

·рисуночная методика "Кинетический рисунок семьи";

·рисуночная методика "Автопортрет";

Целью методики самооценки качеств личности (Т. Дембо - С. Рубинштейна) является выявление уровня самооценки дошкольника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования. Материалом для исследования послужил ряд шкал, условно обозначающих проявление различных качеств личности (смотреть приложение 1).

Пример, шкала "высота самооценки" определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки:

"Нормальной", "Средней" самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше;

"Высокой" - со средним баллом 4-5;

"Низкой" - со средним баллом 0-2.5 (см. приложение 1).

Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия (ОДРЭВ) позволяет выявлять степень выраженности каждой отдельной характеристики взаимодействия в каждой конкретной диаде. Опросник содержит 66 утверждений и направлен на выявление выраженности 11 параметров эмоционального взаимодействия матери и ребенка дошкольного возраста, объединенных в три блока (см. приложение 2).

Блок чувствительности.

Блок эмоционального принятия.

Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия.

Опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО) разработан А.Я. Варгой под руководством В.В. Столина и впервые опубликован в 1988 г.

Опросник состоит из пяти шкал.

Принятие/отвержение - шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку.

Кооперация - социально желательный образ родительского отношения.

Симбиоз - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком.

Маленький неудачник - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем (см. приложение 3).

Тест "Кинетический рисунок семьи" направлен не столько на выявление тех или иных аномалий личности, сколько на прогноз индивидуального стиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности (см. приложение 4).

Проективный рисуночный тест "Автопортрет" применяется в целях диагностики бессознательных эмоциональных компонентов личности (самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности) (см. приложение 5).

.2 Анализ и обсуждение результатов исследования

В данном параграфе покажем полученные в ходе исследования результаты и сделаем выводы.

Исследование проводилось на базе детского сада при школе № 109 г. Москва.

Выборка исследования: старшие дошкольники в возрасте 5 - 6 лет в количестве 20 человек.

Исследование "Кинетический рисунок семьи"

Мы полагали, что с помощью этой методики сможем выявить как дети оценивают свою семью, какие ее проблемы они осознают, что их беспокоит. В данной методике проявляются аспекты семейного воспитания, которые находят отражение в сознании детей.

Анализ полученных результатов позволил поделить детей на 5 групп (таблица 1, приложение 6).

) на рисунках отсутствует фигура "Я" или, наоборот, вместо семьи дети рисуют только себя. Это говорит о том, что ребенок не чувствует общности семьи, чувствует себя ненужным, лишним, отверженным. В нашем исследовании в первую группу попало 8 человек (40%) из 20.

) дети, которые рисуют фигуру "Я", фигуры других членов семьи никак не связаны друг с другом. В нашем исследовании таких детей четверо (20%).

) дети, которые имеют конфликтные отношения в семье. Одни не хотят рисовать кого-либо из членов семьи, другие забывают кого-то нарисовать.

В нашем исследовании к третьей группе отнесены 4 ребенка (20%). Руслан Н. и Слава О. Их рисунки отличаются тем, что в них присутствует вербальная агрессия и "напряженность" в отношениях с родителями. Также в эту группу отнесены Никита П. и Никита Ч., которыми были сделаны демонстративные рисунки. Они отразили в своих рисунках себя и родителей, но с большим количеством подписей "говорящих" людей, присутствующих на рисунке (карикатуры с вербальной агрессией).

) дети, у которых в рисунках один члены семьи объединяются в группировку и противостоят другим. В нашем исследовании к четвертой группе мы отнесли одного ребенка (5%) - Настя К.

) дети, которые нарисовали всех членов семьи и себя в том числе. При этом все фигуры были графически хорошо прорисованы и по замыслу ребенка либо заняты одним делом, либо держатся за руки, находятся на прогулке и т.п. В нашем исследовании к данной группе можно было отнести только одного ребенка (5%) - это Света Ф.

Также в нашем исследовании двое детей отказались выполнять задание, не смотря на длительные уговоры. Полученные результаты отражены на диаграмме (рис. 1, приложение 6). Проводя анализ литературы мы выделили шесть типов семейных проблем:

1.ребенок не включает себя в состав семьи (сюда относится первая группа детей);

2.у ребенка конфликтные отношения с матерью (третья группа детей);

.у ребенка конфликтные отношения с отцом (третья группа детей);

.у ребенка конфликтные отношения с бабушкой (третья группа детей);

.в семье существуют различные группировки, которые нарушают ее общность (четвертая группа детей);

.ребенок воспринимает семью как сообщество людей без всяких связей (вторая группа детей).

Таким образом, большинство рисунков детей показали негативные переживания детей, связанные с семьей. Наблюдались защитные реакции:

1.откладывание выполнение задания во времени - 2 случая;

2.отказ от выполнения задания - 2 случая;

.рисование различных животных - 1 случай.

Основными семейными проблемами для детей этого возраста выступают:

1.конфликтное отношение с родителями (нежелание рисовать отца или мать, или родитель нарисован с признаками агрессии);

2.невключенность ребенка в семейные отношения (отсутствие фигуры "Я" на рисунке);

.ребенок не воспринимает взрослых как родительскую или супружескую пару.

Следующим этапом нашего исследования было выявление дополнительных особенностей бессознательных эмоциональных компонентов личности (самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности).

Качественный анализ результатов методики "Автопортрет"

Данная методика позволяет нам сделать следующие выводы (таблица 2, приложение 6).

) Большинство рисунков детей показали адекватное отношение к себе. 10 детей из 15 (67%) имеют адекватную самооценку (расположение рисунка в центре листа) и высокий уровень притязаний (пропорциональная, нормальная по размеру голова - интеллектуальная и социальная адекватность). 5 детей из 15 (33%) имеют завышенную самооценку (непропорционально большая голова по отношению к туловищу). Хочется отметить, что дети, имеющие высокую самооценку, также имеют высокий уровень социальных притязаний, в свою очередь, дети, имеющие адекватную самооценку - имеют адекватный уровень социальных притязаний. Однако четверо детей из 15-ти, при адекватной самооценке показывают высокий уровень социальных притязаний (желание быть более популярным в группе сверстников, чем ребенок ощущает себя на момент исследования).

) Негативные невротические реакции детей, связанные с тревожностью, страхами, агрессивностью проявлялись в некоторых рисунках. У 7 детей из 15 (45%) присутствует тревожность в рисунках (сильный нажим, перерисовка и стирание, заштриховка), у 4 (20%) детей в рисунках - агрессивность (видны зубы (вербальная агрессия), сильный нажим, ноги расставлены). Депрессивных состояний и страхов в рисунках нет.

Методика Дембо-Рубинштейна

Данная методика позволяет показать следующие результаты (таблица 3, приложение 7).

У трех человек завышенная самооценка, что составляет 16 %, у одного человека - низкая самооценка (5 %). Дополнительно, в ходе исследования, мы отметили в протоколе наряду с завышенной самооценкой высокий уровень демонстративности у Владика Б. и Славы О. Остальные дети (79%) - это высокий (в пределах нормы) и средний (в пределах нормы) уровни самооценки.

Анализ результатов опроса ОДРЭВ

Проведя подсчеты по всем испытуемым, нами были получены следующие выводы:

) Блок чувствительности

способность воспринимать состояние ребенка: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 20% опрошенных (4 человека), в норме - у 80% (16 человек).

понимание причин состояния: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человека), в норме - у 75% (15 человек).

способность к сопереживанию: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 15% опрошенных (3 человека), в норме - у 85% (17 человек).

) Блок эмоционального принятия

чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек).

безусловное принятие: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек).

преобладающий эмоциональный фон взаимодействия: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 35% опрошенных (7 человека), в норме - у 65% (13 человек).

) Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия

стремление к телесному контакту: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 30% опрошенных (6 человека), в норме - у 70% (14 человек).

оказание эмоциональной поддержки: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек).

умение воздействовать на состояние ребенка: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 20% опрошенных (4 человека), в норме - у 80% (16 человек).

Анализ результатов опроса ОРО

Общий анализ полученных результатов показал следующий результат:

по шкале "принятие - отвержение": 18 человек (90%) показали положительный результат;

по шкале "кооперация": 17 человек (85%) - показали положительный результат;

по шкале "симбиоз": 16 человек (80%) - показали положительный результат;

по шкале "контроль": 16 человек (80%) - показали положительный результат;

по шкале "отношение к неудачам ребенка": 18 человек (90%) показали положительный результат.

На основании интерпретации опросника ОРО и ОДРЭВ (табл. 6 и 7, см. приложение 6) мы сделали заключение о превалирующем типе воспитания по каждому ребенку и занесли результаты в таблицу 11 (см. приложение 6).

Важно отметить, что чаще присутствуют смешанные типы воспитания, например у Насти К. - частично демократический и частично авторитарный, но мы выбираем в качестве превалирующего типа авторитарный. Наиболее часто встречаются у дошкольников авторитарный тип воспитания и гиперопека, так например, у Владика Ш. - авторитарный тип воспитания.

При демократическом стиле, прежде всего, учитываются интересы ребенка. Стиль "согласия".

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.

Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

На рисунках 3-7 (приложение 6) представлены данные о взаимосвязи типов воспитания и самооценки, уровня притязания, агрессии и тревожности.

На основании проведенных исследований была составлена сводная таблица 11 (см. приложение 6), результаты которой позволили нам сделать следующие выводы.

Низкая самооценка наблюдается у одного ребенка (5%), который воспитывается в семье с гиперопекой; средняя самооценка наблюдается у 1 ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания (авторитетный, демократический) и у двоих детей (10%), воспитывающихся в семьях с гиперопекой; высокий уровень самооценки наблюдается у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у двоих детей (10%) с гиперопекой, у 5 детей (25%) из семей с авторитарным стилем воспитания и у 5 детей (25%) со смешанным (авторитетный и демократический) стилем воспитания.

Так же, особое внимание мы уделили дефицитарным показателям по результатам ОДРЭВ (см. таблица 11, приложение 6) и здесь мы можем сделать следующие выводы.

Способность воспринимать состояние ребенка занижена в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной семье (5%) преобладает гиперопека, в двух семьях (10%) - демократический и авторитетный стили воспитания).

Понимание причин состояния ребенка занижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, и в двух семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них 1 семья (5%) с преобладанием гиперопеки и 1 семья (5%) с преобладанием авторитарного стиля воспитания).

Дефицит эмпатии наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (причем в обеих семьях преобладает гиперопека).

Пониженные чувства взаимодействия наблюдаются в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (две из них с преобладанием гиперопеки).

Дефицит по безусловному принятию наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье с попустительским стилем воспитания и в 3 семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 с преобладанием гиперопеки).

Принятие себя в качестве родителей снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в одной семье (5%) с гиперопекой и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки).

Эмоциональный фон понижен в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в 2 семьях (10%) с гиперопекой и в трех (15%) со смешанным стилем воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки).

Стремление к телесному контакту снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, в 1 семье (5%) сгиперопекой и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них одна семья с преобладанием гиперопеки и одна с преобладанием демократического стиля воспитания).

Оказание эмоциональной поддержки снижено в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 семьи с преобладанием гиперопеки).

Ориентация на состояние ребенка при взаимодействии с ребенком находится в состоянии нормы во всех исследуемых семьях.

Умение воздействовать на эмоциональное состояние понижено в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной преобладает гиперопека, а во второй авторитарный стиль воспитания.

Так же стоит отметить, что предпочитаемы в группе лидеры (их двое), среди исследуемых детей, воспитываются в семьях с авторитарным стилем воспитания.

.3 Выводы по главе 3

) В проведенном исследовании "Кинетический рисунок семьи" мы выявили типы семейных проблем, в соответствии с которыми разделили детей на группы: 1 группа - ребенок не включает себя в состав семьи 8 человек (40 %); 2 группа - ребенок воспринимает семью как сообщество людей без всяких связей 4 человека (20 %); 3 группа - у ребенка конфликтные отношения с матерью, отцом, бабушкой 4 человека (20 %); 4 группа - в семье существуют различные группировки, которые нарушают ее общность - 1 человек (5 %); 5 группа - нет семейных проблем - 1 человек (5 %).

) Качественный анализ результатов методики "Автопортрет" дал нам следующие показатели: 10 детей из 15 (67%) имеют адекватную самооценку; 5 детей из 15 (33%) имеют завышенную самооценку; у 7 детей из 15 (45%) присутствует тревожность в рисунках; у 4 детей (20%) в рисунках присутствует агрессивность. Депрессивных состояний и страхов в рисунках нет.

) По данным методики Дембо-Рубинштейна были получены следующие данные: у 3 человек завышенная самооценка, что составляет 16 %, у одного человека - низкая самооценка (5 %). Высокий уровень демонстративности у Владика Б. и Славы О. Остальные дети (79%) - это высокий и средний уровни самооценки.

) Результат родительского опроса ОДРЭВ показал, что большинство матерей адекватно воспринимают своих детей, воспринимают себя в качестве родителей. Относятся к детям с нежностью, любовью и заботой, однако, у некоторых матерей по отдельным шкалам наблюдаются отклонения. Способность воспринимать состояние ребенка - в норме - у 80% (16 человек); понимание причин состояния - у 75% (15 человек); способность к сопереживанию - в норме - у 85% (17 человек); чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком - в норме - у 75% (15 человек); безусловное принятие - в норме - у 75% (15 человек); преобладающий эмоциональный фон взаимодействия - в норме - у 65% (13 человек); стремление к телесному контакту - в норме - у 70% (14 человек); оказание эмоциональной поддержки - в норме - у 75% (15 человек); умение воздействовать на состояние ребенка - в норме - у 80% (16 человек).

) Опрос ОРО показал, что по шкале "принятие - отвержение": 18 человек (90%) показали положительный результат; по шкале "кооперация": 17 человек (85%) - показали положительный результат; по шкале "симбиоз": 16 человек (80%) - показали положительный результат; по шкале "контроль": 16 человек (80%) - показали положительный результат; по шкале "отношение к неудачам ребенка": 18 человек (90%) показали положительный результат.

) Низкая самооценка наблюдается у одного ребенка (5%), который воспитывается в семье с гиперопекой (эмоционально-доброжелательный, принимающий тип материнских отношений); средняя самооценка наблюдается у 1 ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания (авторитетный, демократический семейных отношений - отвергающе-отстраненный, конфликтный тип материнских отношений) и у двоих детей (10%), воспитывающихся в семьях с гиперопекой (эмоционально-доброжелательный, принимающий тип материнских отношений); высокий уровень самооценки наблюдается у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания (тревожный, дистантный тип материнских отношений), у двоих детей (10%) с гиперопекой, у 5 детей (25%) из семей с авторитарным стилем воспитания (отвергающе-отстраненный, конфликтный тип материнских отношений) и у 5 детей (25%) со смешанным (авторитетный и демократический) стилем воспитания.

) Способность воспринимать состояние ребенка занижена в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной семье (5%) преобладает гиперопека, в двух семьях (10%) - демократический и авторитетный стили воспитания). Понимание причин состояния ребенка занижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, и в двух семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них 1 семья (5%) с преобладанием гиперопеки и 1 семья (5%) с преобладанием авторитарного стиля воспитания). Дефицит эмпатии наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (причем в обеих семьях преобладает гиперопека). Пониженные чувства взаимодействия наблюдаются в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (две из них с преобладанием гиперопеки). Дефицит по безусловному принятию наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье с попустительским стилем воспитания и в 3 семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 с преобладанием гиперопеки). Принятие себя в качестве родителей снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в одной семье (5%) с гиперопекой и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки). Эмоциональный фон понижен в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в 2 семьях (10%) с гиперопекой и в трех (15%) со смешанным стилем воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки). Стремление к телесному контакту снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, в 1 семье (5%) сгиперопекой и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них одна семья с преобладанием гиперопеки и одна с преобладанием демократического стиля воспитания). Оказание эмоциональной поддержки снижено в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 семьи с преобладанием гиперопеки).

Заключение

Таким образом, в ходе выполнения данного исследования нами были достигнуты следующие задачи:

1.рассмотрена "тревожность" как психологическая категория;

2.дана психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста;

.раскрыты особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте;

.рассмотрена роль семьи в формировании личности ребенка;

.изучены стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми;

.проведена экспериментальная работа по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка.

Под формой тревожности мы понимаем сочетание характера осознания, переживания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения и деятельности. Форма тревожности проявляется в отношении ребенка к этому переживанию.

Под понятием тревоги часто подразумевают эмоциональное состояние человека, рассматривают ее как беспредметный страх. Указывая на устойчивое свойство, черту личности или темперамента, упоминают понятие тревожности, но, кроме того, его используют и для обозначения понятия в целом. Некоторые психологи связывают высокую тревожность с кризисом развития.

В дошкольном возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности наиболее часто встречается агресивно-тревожный тип, как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и по тестовым показателям (тест Розенцвейга и Хэнд-тест Вагнера). Косвенные ее формы проявляются в рисунках, рассказах детей, а у девочек также в своеобразном виде "сомнительной похвалы", при которой, например, подругу как бы искренне хвалят (причем хвалящий убежден, что действительно говорит приятное), а реально похвала является порицанием, формой унижения и т.п.

Применительно к современной социальной ситуации в структуре целей, в содержании воспитания на передний план выдвигается задача приведения в соответствие двух сторон взаимодействия - общества, направляющего воспитательные возможности всех субъектов и сфер жизнедеятельности в интересах каждой личности, и механизма активизации самой личности, ее творческого потенциала на благо общества.

Ученые окончательно не пришли к выводу, что определяет стиль семейного воспитания: особенности личности ребенка, или индивидуально-личностные качества родителей. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, A.B. Петровский, Л.Г. Саготовская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис в своих исследованиях пришли к выводу, что в основе формирования личностных свойств ребенка лежат особенности характерологических свойств родителей. Следовательно, и стиль семейного воспитания в большей степени опосредуется личностью родителей, которая формируется, в том числе, и в их профессиональной деятельности.

В ходе исследования было установлено, что тревожность проявляется в 2-х семьях с авторитарным и в 2-х семьях с попустительским стилями воспитания. Таким образом, задачи исследования решены.

Список литературы

1.Адлер, А. Воспитание детей; Взаимодействие полов: пер. с англ./ Альфред Адлер. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 412 с.

2.Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили.-М., 1990.-560с.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Спб, 2001. - 288с

Божович, JI.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / JI.И. Божович // Вопросы психологии, 1976. - № 6. - С. 45-53.

Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович. - М.: Междунар.психол.акад. - 1995.

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Битянова, М.Р. Психология: наука, практика и образ мыслей [Текст] / М.Р. Битянова // - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2011. - 576 с.

Бурменская, Г.В. Хрестоматия по детской психологии: учебное пособие для студентов [Текст] / Г.В. Бурменская // - М: Институт практической психологии, 2009. - 264 с.

Бережковская Е.Л. Психологические особенности младших подростков как фактор преемственности между начальной и средней школой/ Е.Л. Бережковская, Н.В. Залевская// Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей: сб.ст. М.; Красноярск,1999, с 294.

Варга, А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе [Текст] / А.Я. Варга // - М., 2008.- 152с.

Вологодина, Н.Г. Детские страхи днём и ночью [Текст] / Н.Г. Вологодина // - М.: Феникс, 2010.- 106с.

Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1999. - 221 с.

Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. - М.: Прометей, 2011. - 306 с

Гарбузов, В.И. Нервные дети: Советы врача [Текст] / В.И. Гарбузов // - Л.: Медицина, 1990. - 176 с.

Гозман, Л.Я. Социально-психологические исследования семьи [Текст] / Л.Я. Гозман, Ю.Е. Алёшина // Психологический журнал. - 2008. - №4 - с.84-92.

Гульянц, Э.К. Психологическая коррекция страха медицинских процедур у детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) с помощью куклотерапии [Текст] / Э.К. Гульянц, С.В. Гриднева, А.И. Тащеева // Современная семья: проблемы и перспективы - 1994. - 114 с.

Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка [Текст] / А.И. Захаров // - Санкт-Петербург: Издательство союз, 2000.

Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей [Текст] / А.И. Захаров. - СПБ: Союз, 2000.

Изард, К. Эмоции человека [Текст] / К. Изард, Л.Я. Гозман // - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 204 c.

Люблинская, А.А. Детская психология. М.: Педагогика 1971. - 316с.

Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. - Пермь: ПГПИ, 1990.

Макаренко, А.С. Воспитание гражданина: сборник. / А.С. Макаренко. М.: Просвещение, 1988. - 301 с.

Михно, О.С. Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов. Автореферат. - М., 2007.

Прихожан, A. M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности [Текст] / А.М. прихожан // - М., 2011, - 253 с.

Плоткин, М.М. Теория и практика социального воспитания школьников. Автореферат. - М., 2003.

Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций [Текст] / Я. Рейковский // - М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: этика коммунист. Воспитания: пед. наследие / В.А. Сухомлинский. М. : Педагогика, 1990. 286.

Томпсон Дж. Л., Пристли Дж. Социология. М.: АСТ, 1998, с. 162.

Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб.: Питер, 2003.- С.134.

Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. 3-е изд. СПб. и др. : Питер, 2001. 651 с.

Приложение 1. Измерение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Методика состоит из двух частей. Первая часть построена на методе прямого оценивания, вторая носит проективный характер.Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления школьников, требующих особого внимания со стороны педагога и психолога.

Экспериментальный материал. Бланк методики, содержащий инструкции и задания. Каждая часть размещается на отдельном листке.

I часть. Лист с 8 вертикально расположенными линиями, представляющими собой биполярные шкалы. Длина линии - 100мм. Верхняя и нижняя линия отмечены черточками, середина - точкой. Каждая линяя озаглавлена сверху и снизу:

Инструкция к первой части (дается устно): Психолог рисует на доске вертикальную линию, отмечая ее верх и низ горизонтальными черточками, а середину - заметной точкой. "Например, вот эта линия. Она расскажет нам, как можно оценить свое здоровье. На самом верху этой линии находятся самые здоровые люди на свете. Они никогда ничем не болели, даже не чихнули ни разу. А в самом низу находятся самые больные люди на свете. Они все время болеют и болеют очень тяжелыми болезнями. Никогда не бывают здоровыми. Посередине находятся те, кто бывает болен и здоров примерно поровну. А если человек почти совсем здоров, но иногда все же болеет, где он нарисует свой крестик?". "А если человек часто болеет, и ему это надоело, и он стал укреплять свое здоровье, заниматься зарядкой, закаляться и вот уже две недели здоров. Куда он поставит крестик?". "Все поняли, как можно пользоваться такими линиями, чтобы рассказать о себе?". "А теперь я вам раздам листки, на которых нарисованы такие линии, и каждый сможет рассказать о себе так, как мы сейчас научились".

"Посмотрите на первую линию. А как каждый из вас оценит свое здоровье? Где поставит свой крестик?"

"Теперь вы научились оценивать себя с помощью линий. Посмотрите теперь на вторую линию. В самом верху написано "аккуратные", внизу - "неаккуратные Где находишься ты? Посмотри внимательно на свой листок и поставь свой крестик".

Психолог вновь проходит по группе, проверяя выполнение задания. Важно обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети правильно понимают, где верх линии, проверить поставлен ли крестик на второй линии, подписанной "аккуратный - неаккуратный". Так последовательно заполняются все 8 линий.

После того, как все дети закончили работу, психолог вновь обращается к группе: "А теперь переверните страницу"

Инструкция ко второй части (дается устно): А теперь пусть каждый придумает сам, какие свои качества, умения, успехи он хочет оценить. Каждый может нарисовать на этом листке столько линий, сколько захочет. Нарисуйте сначала одну и подпишите сверху и снизу так, как мы это делали.

Обработка и оценка полученных результатов. По первой части обработке подлежат результаты на шкалах 2-8. Шкала "Здоровье" рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно. Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

По каждой из семи шкал (за исключением шкалы "Здоровье") определяется высота самооценки - от "0" до знака "крестика".

Определяется средняя мера самооценки школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.

Определяется степень дифференцированности самооценки. Ее получают, соединяя все крестики на бланке испытуемого Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (см. табл. 8, 9 в приложении 7). Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средняя или высокая при умеренной степенью дифференцированности. Материалы по второй части служат дополнением к первой, позволяя дать более глубокую качественную характеристику личности школьника.

Приложение 2. Текст опросника ОДРЭВ

Я сразу замечаю, когда мой ребенок расстроен.

Когда мой ребенок обижается, то невозможно понять, по какой причине.

Когда моему ребенку больно, мне кажется, я тоже чувствую боль.

Мне часто бывает стыдно за моего ребенка.

Что бы ни сделал мой ребенок, я буду любить его.

Воспитание ребенка - сложная проблема для меня.

Если часто обнимать и целовать ребенка, можно заласкать его и испортить его характер.

Я часто даю понять моему ребенку, что верю в его силы.

Плохое настроение моего ребенка не может быть оправданием его непослушания.

Я легко могу успокоить моего ребенка.

Чувства моего ребенка для меня загадка.

Я понимаю, что мой ребенок может грубить, чтобы скрыть обиду.

Часто я не могу разделить радость моего ребенка.

Когда я смотрю на своего ребенка, то испытываю любовь и нежность, даже если он плохо себя ведет.

Я многое хотел (а) бы изменить в своем ребенке.

Мне нравится быть матерью (отцом).

Мой ребенок редко спокойно реагирует на мои требования.

Я часто глажу моего ребенка по голове.

Если у ребенка что-то не получается, он должен справиться с этим самостоятельно.

Я жду пока ребенок успокоится, чтобы объяснить ему, что он не прав.

Если мой ребенок разбаловался, я уже не могу его остановить.

Я чувствую отношение моего ребенка к другим людям.

Часто я не могу понять, почему плачет мой ребенок.

Мое настроение часто зависит от настроения моего ребенка.

Мой ребенок часто делает вещи, которые сильно мне досаждают.

Ничто не мешает мне любить своего ребенка.

Я чувствую, что задача воспитания слишком сложна для меня.

Мы с моим ребенком приятно проводим время.

Я испытываю раздражение, когда ребенок буквально "липнет" ко мне.

Я часто говорю ребенку, что высоко ценю его старание и достижения.

Даже когда ребенок устал, он должен довести начатое дело до конца.

У меня получается настроить ребенка на серьезные занятия.

Часто мой ребенок кажется мне равнодушным, и я не могу понять, что он чувствует.

Я всегда понимаю, почему мой ребенок расстроен.

Когда у меня хорошее настроение, капризы ребенка не могут испортить его.

Я чувствую, что мой ребенок любит меня.

Меня удручает, что мой ребенок растет совсем не таким, каким мне хотелось бы.

Я верю, что могу справиться с большинством ситуаций и проблем в воспитании моего ребенка.

Часто у нас с ребенком возникает взаимное недовольство.

Мне часто хочется взять ребенка на руки.

Я не поощряю мелкие успехи ребенка. Это может избаловать его.

Бесполезно требовать что-то от ребенка, когда он устал.

Я не в силах изменить плохое настроение ребенка.

Мне достаточно только посмотреть на ребенка, чтобы почувствовать его настроение.

Часто радость ребенка кажется мне беспричинной.

Я легко заражаюсь весельем моего ребенка.

Я очень устаю от общения со своим ребенком.

Я многое прощаю своему ребенку из-за любви к нему.

Я нахожу, что я гораздо менее способна хорошо заботиться о своем ребенке, чем ожидал(а).

У меня часто возникают спокойные, теплые отношения с моим ребенком.

Я редко сажаю ребенка к себе на колени.

Я часто хвалю своего ребенка.

Я никогда не нарушаю распорядок дня ребенка.

Когда мой ребенок устал, я могу переключить его на более спокойное занятие.

Мне тяжело понять желания моего ребенка.

Я легко могу догадаться, что беспокоит моего ребенка.

Иногда я не понимаю, как ребенок может расстраиваться по таким пустякам.

Я получаю удовольствие от общения с ребенком.

Не всегда легко принять моего ребенка таким, какой он есть.

Мне удается научить ребенка, что и как делать.

Наши занятия с ребенком часто заканчиваются ссорой.

Мой ребенок любит ко мне прижиматься.

Я часто бываю строгой (строгим) со своим ребенком.

Лучше отказаться от посещения гостей, когда ребенок "не в духе".

Когда ребенок расстроен и ему трудно успокоиться, мне бывает трудно помочь ему.

Приложение 3. Текст опросника ОРО

Я всегда сочувствую своему ребенку.

Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

Я уважаю своего ребенка.

Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

Нужно стараться держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

Я испытываю к ребенку чувство расположения.

Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

Мой ребенок часто неприятен мне.

Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые достойны только презрения.

Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка.

Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

Я принимаю участие в своем ребенке.

К моему ребенку "липнет" все дурное.

Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне хотелось бы.

Я жалею своего ребенка.

Когда я сравниваю ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.

Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

Принимая семейные решения, следует учитывать мнение ребенка.

Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

Я всегда считаюсь со своим ребенком.

Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

Основные причины капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.

Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.

Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

Я разделяю увлечения моего ребенка.

Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

Я понимаю огорчения своего ребенка.

Мой ребенок часто раздражает меня.

Воспитание ребенка - это сплошная нервотрепка.

Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

Я не доверяю своему ребенку.

За строгое воспитание дети потом благодарят.

Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

Я разделяю интересы своего ребенка.

Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

Я тщательно слежу за состоянием здоровья своего ребенка.

Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей.

Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

Весьма желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику

Принятие/отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

Симбиоз; 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

Маленький неудачник: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно".

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

Отвержение;

Социальная желательность;

Симбиоз;

Гиперсоциализация;

Инфантилизация (инвалидизация).

Приложение 4. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС)

Тест "Кинетический рисунок семьи" направлен на выявление аномалий личности и на прогноз индивидуального стиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности.

Для исследования необходимы лист белой бумаги, шесть цветных карандашей, ластик.

Инструкция испытуемому. " Нарисуй, пожалуйста, свою семью, чтобы каждый член семьи что-то делал, был чем-то занят". Если ребенок спрашивает, что ему нарисовать, психолог должен просто повторить инструкцию.Время выполнения задания не ограничивается.

После выполнения задания надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:

1.Скажи, кто тут нарисован?

2.Где они находятся?

3.Что они делают?

.Им весело или скучно?

.Кто из нарисованных людей самый счастливый?

.Кто из них самый несчастный?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе.

Анализ структуры "Рисунка семьи" и сравнение состава нарисованной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью. Искажение реального состава семьи всегда заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.

Приложение 5. Методика "Автопортрет"

Проективный рисуночный тест "Автопортрет" применяется в целях диагностики бессознательных эмоциональных компонентов личности. Проективные рисуночные тесты человека первоначально использовались для диагностики уровня интеллектуального развития детей и подростков, далее возможности данной методики были расширены для интерпретации специфических личностных особенностей человека, его социальных взаимодействий и адаптации.

В процессе интерпретации "схемы тела" можно судить, полностью ли соответствует полученная графическая продукция физическим и психологическим переживаниям человека, какие органы тела несут определенный смысл, каким образом соматически закреплены и обозначены желания человека, его конфликты, компенсации и социальные установки.

Приложение 6

Таблица 1. Результаты исследования по методике КРС

Имя, Ф.ГруппаКРСОписаниеИнтерпретацияНастя К.4На рисунке все члены семьи нарисованы схематично: тело, руки и ноги в виде палочек. Присутствуют: папа плывет в реке, мама загорает, я играю в мяч, бабушка стоит рядом.Папа и мама отделены от ребенка, что может свидетельствовать о "разобщенности " семьи, плохом эмоц. контакте с девочкой. Девочка более близка с фигурой бабушки. Илья Ф.1Нарисовал 3 рисунка, на всех одно и то же: портрет мамы - только лицо, крупно прорисован один глаз, нос и губы, красивая прическа, закрывающая второй глаз. Комментарий: я в школе, папа на работе.По- видимому, с мамой очень хорошие эмоциональные отношения, Отсутствие на рисунке других членов семьи говорит о нарушениях эмоционального общения с ними, отсутствие чувства общности с семьейВадим С. отказ Владик Ш.1Хорошо прорисованный рисунок гаража, машины. Папа "скрыт" в гараже. Мама стоит на переднем плане. У мамы большой рот, хорошо заштрихованные волосы, широкие мужские плечи, большие ноги с остроконечной большой обувью, мужской тип фигуры. Себя не нарисовал.Самое значимое лицо-мать. Но у мамы возможно, присутствует вербальный контроль и подавление ребенка. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.М. Исхак1Папа работает за компьютером, мама в середине листа с поднятыми руками, у мамы присутствуют волосы и зубы, мама окрашена в красный цвет, еще нарисована собака "свисток". Себя ребенок не нарисовал.Руки являются осн.средством водействия на мир. У мамы большой рот с зубами и руки подняты: это часто связано с чувством страха, воспринимаемой враждебностью этого человека к ребенку. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.О. Слава3На рисунке изображен "Я" и "повешанный" брат. Остальных членов семьи нет. Комментарий: мама и папа где-то позади, они -это "пустое пространство" со слов мальчика.Открытая агрессия по отношению к братьям и сестрам обычно связана с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок таким образом в символической ситуации "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей. Отсутствие др. членов семьи м.б. связано с низким уровнем эмоц. связей с ними, также можно предполагать негативное отношение ребенка к родителям.Б. Владик1Мама пылесосит, папа "врезается " на велосипеде в дверь. Какой-то друг повешан на веревке. Себя не рисует. Фигура мамы чуть крупнее фигуры папы.С папой, возможно, плохой эмоциональный контакт или связаны какие-то негативные эмоции. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.В. Марк2Изображены мама, папа сестра и Я. Все фигуры маленького размера, нарисованы схематично: овал-туловище, палочки-ноги, рукиНет половой идентификации себя. Эмоциональная незрелость, инфантилизм.Данила А.2Рисунок содержит всех членов семьи: папа си мама работают на комп-ре, Я делаю уроки, младшая сестра учится говорить. Все члены семьи раскрашены, кроме младшей сестры. Мамина фигура немного крупнее всех остальных фигур. Себя нарисовал ближе к родителям, чем младшую сестру.Отражены все члены семьи, и каждый занят своим делом, за исключением того, что сестра немного отдалена от др.членов семьи. Возможно, это чувство конкуренции с сестрой за любовь родителей. Никита Ч.3Рисунок содержит множество подписей говорящих людей, карикатурно-схематичный.рисунок был нарисован только для "демонстрации" перед другими одногруппниками возможности не выполнять заданий психолога. После того, как нарисовал, хотел, чтобы как можно больше одногруппников увидели его "творение"Света Ф.5Рисунок содержит всех членов семьи, все занимаются разными делами. Фигуры прорисованы, общаются друг с другомпсихологическое благополучие Руслан Н.3Рисунок содержит всех членов семьи: папа сморит тел-р, мама готовит, я- выбираю книгу. На рисунке множественное кол-во стираний и перерисовок. Все фигуры нарисованы схематично, без прорисовывания деталейСтирание нарисованного, перерисовывание м.б. связано с негативными эмоциями по отношению к рисуемому члену семьи (папа). В семье есть еще 3 сестры, которые не отражены на рисунке. Отсутствие на рис. братьев и сестер обычно связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей.Никита П.3Карикатурно-схематичныйПовторил все действия за Ч. Никитой.Саша С. отказ Анна К.2На рисунке я и мама (папы в семье нет), фигурки маленькие, черты лица у мамы хорошо прорисованы, мама ведет на поводке собачку. Себя нарисовала со "сцепленными" руками, ноги нарисовать забыла.Семья не полная, поэтому отражена только "Я" и мама. Между девочкой и мамой на поводке собачка, что отдаляет девочку от мамы. "Забывчивость" нарисовать у себя важные детали может говорить о собственной незначимости в семье, в данном случае для мамы.Денис К.1На рисунке: папа и мама разделены вертикальной линией. А "Я" - в школе. Можно предположить "разобщенность семьи". Отсутствие в рисунке "Я" более характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.Вика В.1Лицо мамы крупным планом, хорошо прорисованы глаза, нос, волосы. Себя на рисунке нет.С мамой очень хорошие эмоциональный контакт, можно думать, что это самый любимый член семьи, которого реб-к почитает и на кот. хочет быть похожАлександра Г.2Две маленькие фигуры в нижней части листа (я и мама, папы в семье нет). Хорошо прорисованы детали как мамы, так и себя. Прическа, обувь и лица у мамы с ребенком очень похожиУ ребенка присутствует тревожность, чувство опасности. С мамой низкий эмоциональный контакт (не держит за руку). У девочки адекватная половая идентификация (рис- себя как маму)Лера М.1На рисунке нет людей, только собаки и кошки, объединенные в одно большое сердце. Немного подумав, перевернула листок и нарисовала на обратной стороне два крупных лица: мама и папа. Прорисованы волосы, глаза, нос, рот.Дети уменьшают состав семьи,"забывая" нарисовать тех членов семье, кот. им менее эмоционально привлекательны. За такими реакциями чаще всего кроются: чувство отверженности, покинутости в семье, чувство небезопасности и тревожность. Илья З.11.все члены семьи на рисунке занимаются разными делами, но разделены вертикальными линиями. 2. У всех фигур присутствуют все части тела, однако "забыл" нарисовать их себе.1.Рисунки с разобщенностью семьи могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей в семье. Это м.б. связано с чувством собственной незначимости в семье, с ощущением, что окружающие подавляют его активность, чрезмерно контролируют.

Таблица 2. Результаты исследования по методике "Автопортрет"

Имя Ф.уровень с/оуровень соц. притязанийтревожностьагрессивностьНастя К.адекватнаяадекватный+Илья Ф.Вадим С.Владик Ш.завышеннаявысокий+M.Исхакадекватнаяадекватный+О. Славазавышеннаявысокий+Б. Владикзавышеннаявысокий++В. МаркадекватнаяадекватныйДанила А.Никита Ч.адекватнаявысокий++Света Ф.адекватнаяадекватныйРуслан Н.Никита П.завышеннаявысокий++Саша С.адекватнаяадекватныйАнна К.адекватнаявысокийДенис К.адекватнаяадекватныйВика В.адекватнаявысокийАлександра Г.адекватнаявысокийЛера М.Илья З.завышеннаявысокий+

Таблица 3. Результаты исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Имя, Ф. количественные хар-ки самооценки в баллахсредний баллУровень самооценкиаккуратныйумелыйумныйдобрый есть друзьявеселыйхороший ученикНастя К.1008080100100809090высокий уровень(норма)Илья Ф.9050505090509067средний уровень(норма)Вадим С.9070509090909081высокий уровень(норма)Владик Ш.100100100100100100100100очень высокий уровень Исхак M.5010070010010010074высокий уровень(норма)Слава О. 100100100100100100086очень высокий уровень, демонстративностьВладик Б. 100100100100100100086очень высокий уровень, демонстративностьМарк В.2070709090905069высокий уровень(норма)Данила А.505080801001008077высокий уровень(норма) Никита Ч.1005050100100505071высокий уровень(норма)Света Ф.5050907090609071средний уровень(норма) Руслан Н.10010060100100909091высокий уровень(норма) Никита П.10050505010010010079высокий уровень(норма)Анна К.1050909090805066средний уровень(норма)Денис К.50 100501001005075высокий уровень(норма)Вика В.5050509595959576средний уровень(норма)Александра Г.8090609090809083высокий уровень(норма)Лера М.5050505090505056средний уровень(норма) Илья З.505050010005043низкий уровень

Таблица 4. Исследование отношений в группе по методике "Социометрия"

Имя, Ф.+Д+-Статус в группеНастя К.631предпочитаемый, деловой лидерИлья Ф.311периферия, риск изоляцииВадим С.21принятВладик Ш.37периферия, риск изоляцииИсхак M.52принятСлава О.531предпочитаемый, деловой лидерВладик Б.41принятМарк В.3принятДанила А.216периферияНикита Ч.14ПериферияСвета Ф.32принятРуслан Н.41принятНикита П.46периферияСаша С.2принятАнна К.51предпочитаемыйДенис К.25периферияВика В.41принятАлександра Г.41принятЛера М.32принятИлья З.32принят

Таблица 5. Сводная таблица по всем методикам исследования

Имя,Ф.КРСАвтопортретДембо-РубинштейнСоциометриягруппа (тип сем. конф)самооценкауровень притяз.тревожностьагрессия сред. баллуровень самооценкиСтатус в группеВладик Б. 1завышеннаявысокий++86очень высокий уровень, демонстративностьпринятВладик Ш.1завышеннаявысокий+ 100очень высокий уровень периферия, риск изоляцииИлья Ф.1-- 67средний (норма)периферия, риск изоляцииИсхак M.1адекватнаяАдекватный+ 74высокий (норма)принятДенис К.1авдекватнаяАдекватный 75высокий (норма)периферияВика В.1адекватнаявысокий 76средний (норма)принят Илья З.1адекватнаявысокий+ 43низкий уровеньпринятЛера М.1-- 56средний (норма)принятДанила А.2-- 77высокий (норма)периферияМарк В.2адекватнаяАдекватный 69высокий (норма)принятАнна К.2адекватнаявысокий 66средний (норма)предпочитаемыйАлександра Г.2адекватнаявысокий 83высокий (норма)принятСлава О. 3Завышеннаявысокий +86очень высокий уровень, демонстративностьпредпочитаемый, деловой лидер Никита Ч.3адекватнаявысокий++71высокий (норма)периферия Руслан Н.3-- 91высокий (норма)принят Никита П.3завышеннаявысокий++79высокий (норма)периферияНастя К.4адекватнаяАдекватный+ 90высокий (норма)предпочитаемый, деловой лидерСвета Ф.5адекватнаяАдекватный 71средний (норма)принятСаша С.отказадекватнаяАдекватный --принятВадим С.отказотказ- 81высокий (норма)принят

Таблица 6. Результаты опроса ОДРЭВ

Имя,Ф.блок чувствительностиБлок Эмоционального принятияБлок поведенческих проявлений эмоц-го взаимод-ятип воспитаниясп-ть воспринимать состояниепонимание причин состоянияэмпатиячувства род-ей в сит-ции взаимод-ябезусловное принятиепринятие себя в кач-ве родителяпреобладающий эмоцион. Фонстремление к телесному контактуоказание эмоциональной поддержкиориентация на состояние реб-ка при пстроении взаимод-яумение возд-ть на эмоц-ое сост-е реб-каВладик Ш.3,43,222,82,62,62,42,62,82,23,4Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.4,64,24,44,43,83,63,63,83,63,43,4Вадим С.433,44,24,24,23,64,23,83,43,6Исхак M.554,64,84,854,44,84,63,65кумир семьиСлава О. 4,844,24,24,24,23,444,23,43,8Авторитетный (демократич-й)Владик Б. 4,643,44,24,644,44,43,84,24,6Авторитетный (демократич-й)Марк В.4,64,234,24,44,24,22,64,43,63,6Данила А.4,843,654,64,84,24,63,62,44,8авторитарный Никита Ч.433,42,82,632,62,62,432Противоречивое в т.ч. гиперопека отчимСвета Ф.3,83,43,63,8443,43,83,62,83,8 Руслан Н.43,23,41,82,42,822,62,41,83попустительский Никита П.3,43,222,62,61,82,43,42,82,22,8Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.543,654,64,84,24,63,62,44,8Денис К.33,63,84,24,243,844,23,24,4демократ-й (авторитет.)Александра Г.4,23,83,63,84,644,24,43,84,24,6авторитарныйВика В.3,83,63,44,84,22,44,23,44,83,64,4гиперопекаИлья Ф.33,42,82,832,8342,833,4Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.3,83,63,44,84,23,44,24,63,62,44,8Лера М.3,62,42,83,44,23,42,233,62,22,6попустительский Илья З.4,23,83,63,84,62,6233,23,43,6гиперопека

Таблица 7. Результат ОРО

Имя,Ф.Дембо-Рубинштейн средний баллуровень самооценкиВладик Ш.100очень высокий уровень Настя К.90высокий (норма)Вадим С.81высокий (норма)Исхак M.74высокий (норма)Слава О. 86высокий уровень, демонстра-тивностьВладик Б. 86высокий уровень, демонстра-тивностьМарк В.69высокий (норма)Данила А.77высокий (норма) Никита Ч.71высокий (норма)Света Ф.71высокий (норма) Руслан Н.91высокий (норма) Никита П.79высокий (норма)Саша С.79высокий (норма)Денис К.75высокий (норма)Александра Г.83высокий (норма)Вика В.76средний (норма)Илья Ф.67средний (норма)Анна К.66средний (норма)Лера М.56средний (норма) Илья З.43низкий уровень

Таблица 8. Показатели уровня самооценки

Группа испытуемыхКоличественная характеристика самооценки, средний баллНизкийНормаОчень высокийСреднийВысокийДевочки0-6061-8081-9292-100 и болееМальчики0-5253-6768-8990-100

Таблица 9. Показатели дифференцированности самооценки

Группа испытуемыхКоличественная характеристика, баллСлабаяУмереннаяСильнаяДевочки0-67-16более 16Мальчики0-910-19Более 19

Таблица 10. Интерпретация результатов теста "Автопортрет"

ПризнакКритерии признака1 - самооценка (расположение рисунка на листе)1.1 в центре - адекватная 1.2 в верхней части листа - завышенная 1.3 в нижней части листа - пониженная2 - интеллектуальная и социальная адекватность (голова)2.1 пропорциональная, нормальная по размеру голова - интеллектуальная и социальная адекватность 2.2 большая голова - высокие интеллектуальные и социальные притязания 2.3 маленькая голова - интеллектуальная и социальная неадекватность3 - контроль над телесными влечениями (шея)3.1 нормальная шея - адекватный (сбалансированный) контроль над телесными влечениями 3.2 длинная шея - потребность в защитном контроле 3.3 короткая шея - поведение больше направляется побуждениями, нежели интеллектом; уступки слабостям 3.4 отсутствие шеи - отсутствие контроля 4 - местонахождение базовых потребностей и влечений (туловище)4.1 нормальное, пропорциональное туловище - равновесие потребностей и влечений 4.2 маленькое туловище - отрицание потребностей и влечений 4.3 большое, крупное туловище - неудовлетворенность осознаваемыми влечениями 4.4 отсутствие туловища - потеря схемы тела, отрицание телесных влечений5 - чувствительность к критике, общественному мнению5.1 большие уши - повышенная чувствительность к критике, реактивность на критику 5.2 большие глаза - повышенная чувствительность к критике6 - тревожность6.1 сильный нажим 6.2 помещение рисунка в левой части листа (интравертированность) 6.3 перерисовка и стирание 6.4 заштрихованные волосы (беспокойство) 6.5 руки прижаты к телу7 - страхи7.1 интенсивная штриховка 7.2 обведение контура 7.3 затушеванные зрачки8 - агрессивность8.1 сильный нажим 8.2 жирный контур рисунка 8.3 ноги расставлены 8.4 видны зубы (вербальная агрессия) 8.5 выделены "уши-ноздри-рот" (выраженная агрессивность) 8.6 подбородок увеличен и акцентирован 8.7 ноздри выделены (примитивная агрессия - самозащита) 8.8 руки большие, подчеркнутые - компенсация слабости 8.9 оружие 9 - выраженная защита9.1 улыбка 9.2 руки за спиной или в карманах 9.3 человек изображен в профиль (замкнутость)10 - эгоизм, нарциссизм10.1 пишет свое имя 10.2 крупный рисунок 10.3 глаза без зрачков; полуприкрытые глаза (сосредоточенность на себе)11 - депрессия11.1 рисунок в нижней части листа 11.2 слабый нажим и контур 11.3 скованная, статичная поза 11.4 эскизный контур12 - зависимость (в том числе и от матери)12.1 крупный (красный) рот 12.2 пуговицы по центральной оси 12.3 маленькие ступни и ладони 12.4 наличие карманов (зависимость от матери) и у мужчины, и у женщины 12.5 груди подчеркнуты (зависимость от матери) у мужчины 13 - эмоциональная незрелость, инфантилизм13.1 глаза без зрачков 13.2 опускание шеи 13.3 детские черты лица 13.4 пальцы как листочки или гроздья винограда14 - демонстративность14.1 длинные ресницы 14.2 волосам уделено много внимания 14.3 выделенные крупные губы 14.4 одежда, тщательно прорисованная, украшенная 14.5 макияж и украшения

Таблица 11. Превалирующий тип воспитания по каждому ребенку

Имя,Ф.тип воспитанияВладик Ш.Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.Вадим С.Исхак M.кумир семьиСлава О. Авторитетный (демократич-й)Владик Б. Авторитетный (демократич-й)Марк В.Данила А.авторитарный Никита Ч.Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимСвета Ф. Руслан Н.попустительский Никита П.Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.Денис К.демократ-й (авторитет.)Александра Г.авторитарныйВика В.гиперопекаИлья Ф.Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.Лера М.попустительский Илья З.гиперопека

Приложение 7

Таблица 12. Сводная таблица

Имя,Ф.Дембо-Рубинштейнблок чувствительностиБлок Эмоционального принятияБлок поведенческих проявлений эмоц-го взаимод-ятип воспитаниясредний баллуровень самооценкисп-ть воспринимать состояниепонимание причин состоянияэмпатиячувства род-ей в сит-ции взаимод-ябезусловное принятиепринятие себя в кач-ве родителяпреобладающий эмоцион. Фонстремление к телесному контактуоказание эмоциональной поддержкиориентация на состояние реб-ка при пстроении взаимод-яумение возд-ть на эмоц-ое сост-е реб-каВладик Ш.100очень высокий уровень 3,43,222,82,62,62,42,62,82,23,4Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.90высокий (норма)4,64,24,44,43,83,63,63,83,63,43,4Вадим С.81высокий (норма)433,44,24,24,23,64,23,83,43,6Исхак M.74высокий (норма)554,64,84,854,44,84,63,65кумир семьиСлава О. 86высокий уровень, демонстра-тивность4,844,24,24,24,23,444,23,43,8Авторитетный (демократич-й)Владик Б. 86высокий уровень, демонстра-тивность4,643,44,24,644,44,43,84,24,6Авторитетный (демократич-й)Марк В.69высокий (норма)4,64,234,24,44,24,22,64,43,63,6Данила А.77высокий (норма)4,843,654,64,84,24,63,62,44,8авторитарный Никита Ч.71высокий (норма)433,42,82,632,62,62,432Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимСвета Ф.71высокий (норма)3,83,43,63,8443,43,83,62,83,8 Руслан Н.91высокий (норма)43,23,41,82,42,822,62,41,83попустительскийНикита П.79высокий (норма)3,43,222,62,61,82,43,42,82,22,8Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.79высокий (норма)543,654,64,84,24,63,62,44,8Денис К.75высокий (норма)33,63,84,24,243,844,23,24,4демократ-й (авторитет.)Александра Г.83высокий (норма)4,23,83,63,84,644,24,43,84,24,6авторитарныйВика В.76средний (норма)3,83,63,44,84,22,44,23,44,83,64,4гиперопекаИлья Ф.67средний (норма)33,42,82,832,8342,833,4Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.66средний (норма)3,83,63,44,84,23,44,24,63,62,44,8Лера М.56средний (норма)3,62,42,83,44,23,42,233,62,22,6попустительский Илья З.43низкий уровень4,23,83,63,84,62,6233,23,43,6гиперопека

Приложение 8

Рисунок 1. Распределение полученных результатов по группам

Рисунок 2. Типы семейных конфликтов, отраженные в рисунках детей по методике "КРС", в %

Рисунок 3. Стили воспитания

Рисунок 4. Стили воспитания и самооценка

Рисунок 5. Стили воспитания и уровень притязания

Рисунок 6. Стили воспитания и уровень тревожности

Рисунок 7. Стили воспитания и уровень агрессии

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
1.1. Тревожность как психологическая категория
1.2. Психологические особенности подросткового возраста
1.3. Стиль семейного воспитания как фактор формирования тревожности в подростковом возрасте
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
2.1. Этапы и методы исследования
2.2. Анализ результатов
2.3. Рекомендации по снижению уровня тревожности подростков
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2

Фрагмент для ознакомления

Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания.
Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания.
Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.
Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.
Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности.
Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте – это воспитание по типу "Золушки". В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациям
При жестоком обращении родителей с детьми на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей
Гипопротекция (гипоопека) Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.
Следующим этапом нашего исследования, после проведения всех методик, был анализ полученных эмпирических данных, их сравнение и выявление особенностей связи уровня тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания.

2.2. Анализ результатов

Итак, в результате проведения диагностики по определению выраженности ситуативной и личностной тревожности у подростков были получены следующие данные, которые представлены в таблице 1 и диаграмме 1.
Таблица 1

Уровень тревожности Ситуативная тревожность Личностная тревожность Низкий 26,6 40 Средний 40 33,4 Высокий 33,4 26,6
Диаграмма 1
Выраженность ситуативной и личностной тревожности подростков, в %

Итак, как видно из таблицы, что касается ситуативной тревожности, то 26,6 % опрошенных подростков демонстрируют низкий уровень; 40 % опрошенных – средний; 33,4 % подростков имеют высокий уровень выраженности ситуативной тревожности.
Что касается личностной тревожности, то 40 % опрошенных подростков имеют низкий уровень личностной тревожности; 33,4 % - средний; 26,6 % - низкий.
Таким образом, для большинства подростков чувство тревоги связано с определенными ситуациями (более выражена ситуативная тревожность), однако для четверти опрошенных тревожность является личностной характеристикой (личностная тревожность).
Далее мы проанализировали, какие ситуации в жизни подростка в большей степени вызывают у него чувство тревоги.
Данные представлены в таблице 2 и диаграмме 2.
Таблица 2

Уровень тревожности школьная самооценочная межличностная магическая Низкий 26,6 40 13,3 33,4 Средний 40 33,4 40 40 Высокий 33,4 26,6 46,7 26,6
Диаграмма 2
Причины, вызывающие тревожность у подростков, в %

Итак, как видно из таблицы, ситуации, которые вызывают наибольшую тревожность у подростков, связаны с межличностным общением: 46,7 % опрошенных подростков демонстрируют высокую степень тревожности, 40 % - среднюю и только 13,3 % - низкий уровень тревожности.
Межличностная тревожность связана со следующими ситуациями: когда необходимо обратиться к незнакомому человеку, когда на подростка смотрят окружающие и оценивают его, когда раздается смех за спиной, необходимо выступать перед аудиторией, когда в процессе общения возникают конфликты, особенно с родителями, когда окружающие неадекватно оценивают подростка, например, относятся к нему как к маленькому и т.д.
Также вызывают тревогу ситуации, связанные с обучением в школе. Высокий уровень школьной тревожности выявлен у 33,4 % подростков, средний у 40 %, низкий у 26,6 %.
Школьная тревожность возникает в следующих ситуациях: когда нужно отвечать у доски, когда учитель делает замечание, когда нужно общаться с кем-то из дирекции школы, во время проверки знаний 9контрольные, опросы и т.д.), когда подросток ожидает родителей с родительского собрания, когда ожидает, что возникнет ситуация неуспеха, когда не может справиться с заданием и т.д.
Так называемая магическая тревожность выражена следующим образом: 26,6 % подростков демонстрируют высокий уровень, 40 % - средний, 33,4 – высокий.
Этот вид тревожности возникает в следующих ситуациях: когда подросток сталкивается с чем-то для него непонятным, сверестесственным, когда видит «плохие» сны, когда верит в приметы, предсказания и т.д.
Высокий уровень самооценочной тревожности выявлен у 26,6 % подростков, средний – у 33,4 %, низкий – у 26,6 % респондентов.
Сасооценочная тревожность связана со следующими ситуациями: когда возникает ситуация соревнования, сравнивания подростка с другими сверстниками, когда сравниваются их достижения, когда критикуют в присутствии других людей, когда подросток ожидает ситуацию успеха или неуспеха в деятельности, когда подросток оценивает свою внешность, думает о противоположном поле, когда берется за что-то новое.
Таким образом, возникновение тревожности у подростков в первую очередь связаны с ситуациями межличностного взаимодействия и со школой, далее – ситуации, которые пугают подростка из-за того, что он не может понять и объяснить их, а также ситуации, когда подросток оценивает себя и свои возможности.
Далее мы проанализировали данные, полученные в ходе проведения диагностики особенностей стиля родительского воспитания. Результаты приведены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ уровня тревожности подростка и особенностей стиля родительского воспитания (средние значения ответов матери и отца)

Уровень тревожности подростка гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции низ 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 низ 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 низ 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 низ 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 низ 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 ср 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 ср 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 ср 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 ср 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 ср 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 ср 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 выс 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 выс 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 выс 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 выс 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2
Итак, как видно из таблицы, в семьях подростков с низким уровнем тревожности нарушений, связанных с процессом воспитания, не выявлено.
В семьях подростков со средним уровнем тревожности выявлена тенденция к следующим типам нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований – обязанностей, чрезмерность требований – запретов, чрезмерность санкций и минимальность санкций.
В семьях подростков с высоким уровнем тревожности выявлены следующие типы нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований – обязанностей, чрезмерность требований – запретов, чрезмерность санкций.
Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть выдвинутое предположение о том, что существует связь между выраженностью тревожности и стилем семейного воспитания, полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу.
Расчеты представлены в приложении.
Итак, в результате корреляционного анализа можно утверждать, что существует очень сильная корреляция между показателям выраженности тревожности и такими особенностями родительского отношения, как.
Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась
Итак, особенностью взаимоотношений в семьях подростков с низким уровнем тревожности является демократический стиль отношений, адекватное восприятие подростка, адекватное соотношение разрешений и запретов, поощрений и санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков со средним уровнем тревожности является стремление родителей несколько строже, чем следует общаться с ребенком, преобладание обязанностей и запретов, неоднозначность позиции в отношении санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков с высоким уровнем тревожности является директивный стиль общения, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерная нагрузка обязанностями и многочисленность запретов, при нарушении которых применяются жесткие санкции.
Эти нарушения воспитания и вызывают фрустрированность подростка, ожидание наказания, порицания, запрета. Эти негативные переживания вызывают высокий уровень ситуативной тревожности, а постоянная тревога, связанная с частоповторяющейся ситуацией взаимодействия с родителями способствует тому, что чувство тревоги закрепляется на уровне личностной характеристики. Отсюда формируется такая черта характера, как тревожность, которая будет сопровождать взрослого уже человека в течение всей жизни и откладывать отпечаток на стиль его взаимодействия с окружающим миром и отношение к самому себе.
Подростки с высокой степенью тревожности попадают в группу риска, так как данные особенности воспитания препятствуют нормальному и гармоничному течению процесса психического и личностного развития подростка.
Для решения данной проблемы зачастую необходимы специально организованные коррекционные и развивающие занятия и с подростками, и с родителями, чтобы, во-первых, снизить уровень тревожности самого подростка, а во-вторых, оптимизировать детско – родительские отношения

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков проводится сразу в нескольких направлениях, комплексно: во-первых, это работа непосредственно с подростками, во-вторых, проводится работа с родителями, в-третьих, с другими взрослыми, которые окружают подростка (учителями, например) и со сверстниками.
Итак, непосредственная работа с подростками включает в себя две основные задачи:
Во-первых, снижение уровня выявленной тревожности в настоящий момент жизни подростка (коррекционная работа)
Во-вторых, обучение подростка способам саморегуляции, формирование определенных личностных качеств и стратегий поведения и реагирования (развивающая работа)
Наиболее эффективной работа считается тогда, когда сам подросток может контролировать свое эмоциональное состояние в различных стрессовых ситуациях, может выбрать оптимальные способы реагирования на данные ситуации. То есть профилактическая работа с подростками будет иметь более продолжительные и более стойкие результаты.
В процессе индивидуальных и групповых занятий с подростками решаются следующие коррекционные и развивающие задачи:
Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;
Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;
Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;
Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;
Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;
Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний – дистресса, депрессии, дисфории.
Коррекционная работа включает в себя сотрудничество многих специалистов, взаимодействующих с подростком: школьного психолога, педагогов, социального педагога, в некоторых случаях – медика.
На начальных этапах коррекционной работы необходимо выявить учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов,
Для этих учащихся необходим особый подход в осуществлении учебно – воспитательного процесса, направленный на снижение влияния стрессовых ситуаций на психику ребенка (например, ситуаций экзамена, выступления перед аудиторией, общения с дирекцией и т.д.).
Далее необходима коррекционная работа по снижению уровня тревожности. Такая работа будет иметь больший успех, если буде проводиться индивидуально. Вначале необходимо проработать первичные причины возникновения высокого уровня тревоги у подростков из группы риска, а уже потом работать с конкретными симптомами (данная работа может уже проходить в группе).
Работа с родителями также включает в себя несколько направлений:
Коррекционная – ведется с родителями, чьи дети относятся к группе риска в связи с высоким уровнем тревожности;
Профилактическая – с родителями, чьи дети могут попасть в группу риска из-за повышенного уровня тревожности;
Просветительская – для всех родителей, включая первые две группы.
Просветительская работа направлена на рассмотрение таких вопросов, как роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, оптимальное соотношение обязанностей, возможностей и ограничений, формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе, влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста и т.д.
Работа с педагогами также выстраивается в виде психокоррекции, психопрофилактики и просвещения.
Педагоги должны представлять, какие факторы школьной жизни и учебно – воспитательного процесса могут спровоцировать развитие тревожности ребенка, усилить ее.
Учителя должны понимать, что тревожность – это негативное чувство, которое мешает ребенку адекватно и максимально эффективно реализовываться в учебном процессе.
Особая роль педагогов заключается в формировании у учащихся мотивации успеха и избегания неудач, отношения к ошибкам.
Можно привести несколько конкретных рекомендаций педагогам, как вести себя, чтобы не спровоцировать или не усилить проявление тревожности ребенка:
Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично.
Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся.
Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся.
Уметь аргументировать оценку и отметку.
Уметь самому признавать право на ошибку.
Учить детей рефлексии.
Таким образом, работа по оптимизации проблем, связанных с тревожностью подростков, представляет собой единый комплекс коррекционных, развивающих и профилактических мероприятий, в которых участвуют все стороны учебно – воспитательного процесса: у сами учащиеся, и родители, и педагоги, и специалисты, в чьей компетенции решать подобные вопросы.

Заключение

Данная исследовательская работа посвящена одной из наиболее актуальных проблем современной психологии и педагогике – изучению особенностей тревожности подростков и ее связи с особенностями детско – родительских отношений.
Нестабильные социально - экономические условия жизнедеятельности современного человека приводят к резкому увеличению нарушений нервно - психического характера.
Одним из таких нарушений является повышенный уровень тревожности, который представляет собой наиболее значимый риск-фактор, ведущий к нервно-психическим заболеваниям человека.
Особенно сильно данное негативное влияние на психику подростка, так как именно в этом возрасте отмечается активный процесс формирования характера старшеклассника.
Поэтому важная роль по снижению неблагоприятного влияния условия социальной среды отводится семье, как главному институту социализации подростка.
В семье в процессе непосредственного общения с родителями и другими родственниками, в процессе наблюдения за семейными взаимоотношениями ребенок познает окружающий мир, усваивает определенные социальные роли и установки, перенимает модели поведения и привычки. В процессе данной социализации происходит и личностное развитие ребенка, формирование его характера.
Если гармония семейных взаимоотношений нарушена, то и нарушается гармония личностного развития ребенка, начинают формироваться и закрепляться нежелательные черты и свойства его личности.
К таким нежелательным характеристикам относится выраженная тревожность.
В норме тревожность для личности выполняет функцию ориентировки в социальном пространстве, предупреждает и защищает от негативного воздействия на личность стрессовых факторов. Однако, если тревожность выражена сильно, это становится препятствием для нормального личностного развития и самореализации.
Вот почему изучение связи особенностей детско – родительских отношений и тревожности подростков выходит сегодня на первый план в рамках дошкольной психологии и педагогики.
Исходя из этого, целью данной исследовательской работы было изучение влияния детско – родительских отношений на тревожность подростков.
В данной работе было рассмотрено понятие и сущность тревожности как психологического феномена в психолого – педагогической литературе; изучены психологические особенности подросткового возраста; охарактеризованы основные стили семейного воспитания, оказывающие влияние на процесс личностного развития ребенка; эмпирически изучены особенности влияния детско – родительских отношений на тревожность подростков.
Результаты теоретического и практического исследования позволили сделать следующие выводы.
Причиной выраженной тревожности подростков чаще всего выступают нарушения в системе детско – родительских отношений.
Результаты диагностики показали, что на формирование выраженной тревожности у подростков в первую очередь оказывают влияния такие нарушения в системе родительского отношения как отвержение ребенка, авторитарный стиль семейного воспитания, чрезмерная нагрузка на подростка с точки зрения обязанностей, множество запретов, а также игнорирование потребностей ребенка.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что существует зависимость между особенностями детско – родительских отношений и выраженностью тревожности подростков, подтвердилась.
Однако данную работу необходимо рассматривать как начальный этап изучения проблемы взаимосвязи детско – родительских отношений и выраженности подростков, а также проблемы эффективности специальных коррекционных занятий, направленных на снижения тревожности дошкольников и данные, полученные в результате исследования, нуждаются в более детальной и глубокой проверке.

Список литературы

Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 156 – 165
Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988
Берк, Л. Развитие ребенка. – СПб., 2006
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1999
Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1999
Захарова, Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. – 1996. – № 6.
Изард, К.Э. Психология эмоций. – СПб., 2000
Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001
Киселева, М.В. Арт - терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб, 2008
Кошкарова, Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. - 2004.- № 2.- с. 5-14
Крайг, Г. Психология развития. – СПб., 2006
Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи. – М., 2006
Майерс, Д. Социальная психология. – СПб., 1999
Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999
Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 215 – 223
Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. – М., 2001
Маклаков, А.Г. Общая психология. – СПб., 2001
Макушина, О.П., Тенькова, В.А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. – Воронеж, 2008
Обухова, Л. Ф. Детская психология. - М., 1996
Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М., 2003
Осипова, А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2002
Прихожан, А.М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. – М., 1991. с. 89 – 98
Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. – 1998. - № 2. - с.11-17
Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб., 2000
Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / Реан А.А., Коломинский Я.Л. – СПб., 2000
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М., 2001
Словарь практического психолога /Сост С.Ю. Головин. – Минск, 1998
Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 34–36
Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. – М., 1983
Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. – СПб., 2001
Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. - М., 2004
Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – СПб., 2007
Щербатых, Г.М. Психология страха. – М., 2006
Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999

Приложение 1
Расчет корреляции между показателями выраженности тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания со стороны родителей

№ респондента СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 21 17 2 2 2 2 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 26 21 3 3 4 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 51 52 8 7 9 6 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 53 57 9 8 9 7 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2 Xср 39,2 36,26667 5,4 4,666667 5,933333 4,466667 3,366667 1,966667 1,7 3 2,7 2,1 3,066667 2,366667 3,033333 2,133333 S 11,09182 14,37988 2,354327 2,193063 2,344192 1,552264 1,172096 0,667262 0,414039 1,210077 1,346954 0,507093 1,251666 0,399404 1,355764 0,6114 сумм XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284,5 1967 1403,5 1943,5 1255 сумм XY2 2055,5 1180,5 965,5 1853 1699,5 1203 1892 1301 1870,5 1150 сумм XY3 309,5 177,5 144,5 280 257 180,5 286 194,5 282,5 171 сумм XY4 269 154,5 124,5 244 225 155 250 166,5 247 146 сумм XY5 337 193,5 158 303,5 278,5 196 310,5 212,5 307 187 сумм XY6 249,5 143 119 225,5 205,5 147 229,5 160,5 228 141,5

Гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции СТ 0,96 0,82 0,54 0,88 0,79 0,63 0,84 0,19 0,76 0,01 ЛТ 0,95 0,82 0,49 0,91 0,85 0,59 0,89 0,17 0,81 -0,09 школьная Т 0,95 0,83 0,50 0,93 0,86 0,62 0,91 0,21 0,82 -0,09 Самооценочная Т 0,93 0,82 0,43 0,92 0,87 0,51 0,92 0,07 0,83 -0,18 Межличностная Т 0,97 0,84 0,49 0,92 0,86 0,55 0,91 0,14 0,83 -0,14 Магическая Т 0,94 0,77 0,57 0,93 0,84 0,57 0,88 0,22 0,84 -0,11
Приложение 2
Сводный протокол исследования
Тревожность подростков

№ СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая 1 21 низ 17 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 24 низ 19 низ 3 низ 2 низ 3 низ 3 низ 3 26 низ 21 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 4 28 низ 23 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 5 33 ср 26 низ 4 ср 3 низ 5 ср 3 низ 6 35 ср 28 низ 4 ср 3 низ 5 ср 4 ср 7 38 ср 32 ср 4 ср 4 ср 5 ср 4 ср 8 41 ср 35 ср 5 ср 4 ср 5 ср 4 ср 9 42 ср 37 ср 6 ср 5 ср 6 выс 5 ср 10 44 ср 42 ср 6 ср 5 ср 7 выс 5 ср 11 47 выс 44 ср 7 выс 5 ср 7 выс 5 ср 12 49 выс 48 выс 8 выс 7 выс 8 выс 6 выс 13 51 выс 52 выс 8 выс 7 выс 9 выс 6 выс 14 53 выс 57 выс 9 выс 8 выс 9 выс 7 выс 15 56 выс 63 выс 9 выс 9 выс 10 выс 7 выс

Стиль семейного воспитания
№ гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2

1.Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 156 – 165
2.Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988
3.Берк, Л. Развитие ребенка. – СПб., 2006
4.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968
5.Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1999
6.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1999
7.Захарова, Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. – 1996. – № 6.
8.Изард, К.Э. Психология эмоций. – СПб., 2000
9.Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001
10.Киселева, М.В. Арт - терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб, 2008
11.Кошкарова, Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. - 2004.- № 2.- с. 5-14
12.Крайг, Г. Психология развития. – СПб., 2006
13.Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи. – М., 2006
14.Майерс, Д. Социальная психология. – СПб., 1999
15.Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000
16.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999
17.Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 215 – 223
18.Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. – М., 2001
19.Маклаков, А.Г. Общая психология. – СПб., 2001
20.Макушина, О.П., Тенькова, В.А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. – Воронеж, 2008
21.Обухова, Л. Ф. Детская психология. - М., 1996
22.Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М., 2003
23.Осипова, А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
24.Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2002
25.Прихожан, А.М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. – М., 1991. с. 89 – 98
26.Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. – 1998. - № 2. - с.11-17
27.Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб., 2000
28.Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / Реан А.А., Коломинский Я.Л. – СПб., 2000
29.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
30.Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М., 2001
31.Словарь практического психолога /Сост С.Ю. Головин. – Минск, 1998
32.Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 34–36
33.Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. – М., 1983
34.Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. – СПб., 2001
35.Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. - М., 2004
36.Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – СПб., 2007
37.Щербатых, Г.М. Психология страха. – М., 2006
38.Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999