Половозрастная идентификация: Методика исследования детского самосознания (ПВИ-Д) (комплект). Белопольская, Наталия Львовна - Половозрастная идентификация: методика исследования детского самосознания: руководство Выявление роли сказки в формировании личн

Полный текст

Проблема

Возрастная идентификация представляет собой базовый компонент структуры идентичности. Она отражает жизненные события и определенным образом сочетается с процессами взросления, становления и старения. Исследование возрастной идентификации связано с такими понятиями, как психологический возраст, психологическое время личности и жизненный путь человека (Бернс, 1986; Головаха, Кроник, 2008; Кон, 1978).

Э. Эриксон понимает процесс развития идентичности как интеграцию и дифференциацию идентификаций, происходящих одновременно (Эриксон, 2000).

Идентификация представляется сплавом эмоционального, когнитивного и социального компонентов. В процессе становления возрастной идентификации на отдельных возрастных этапах, а также в периоды возрастных или жизненных кризисов один компонент может доминировать над остальными (Mead, 1996).

Ранее нами была разработана методика исследования половозрастной идентификации у детей, которую мы апробировали как на детях с нормативным развитием, так и на детях с различными проблемами психического развития (Белопольская, 2009).

В последующем методика была доработана таким образом, чтобы стало возможным исследовать возрастную или половозрастную идентификацию у подростков и взрослых (Белопольская, 2009; Белопольская, Улькина, 2010).

Описание методики

Методика в полном виде представляет собой два набора последовательных половозрастных образов (мужской и женский варианты). Стимульный материал охватывает весь жизненный путь человека, включая период его внутриутробного развития и уход из жизни. Детский вариант методики ограничен образами от младенчества до старости.

Методика позволяет оценивать следующие составляющие возрастной идентификации: 1) возможность адекватной самоидентификации с половозрастным образом; 2) возможность построения последовательности половозрастных образов на про тяжении жизненного пути человека; 3) характер выборов предпочтительных половозрастных образов; 4) характер выборов негативных половозрастных образов.

Экспериментальная проверка методики

Экспериментальные исследования проводились как с детьми с нормативным развитием, так и с детьми, имеющими различные отклонения в психическом развитии в возрасте от 4 до 12 лет; всего 350 детей.

Выборка подростков и взрослых испытуемых была представлена несколькими группами: а) практически здоровые и успешные люди от 18 до 80 лет (118 здоровых взрослых – учащихся вузов, служащих, пенсионеров: 56 мужчин от 18 до 82 лет и 62 женщины от 17 до 80 лет); б) матери, родившие и воспитывающие в семье психически больного ребенка (46 матерей в возрасте от 22 до 47 лет); в) подростки с нормативным и нарушенным психическим развитием (82 чел. от 12 до 17 лет); г) суициденты (116 человек: 39 мужчин в возрасте от 18 до 79 лет и 77 женщин от 17 до 80 лет).

Полученные результаты позволили выявить динамику формирования возрастной идентификации в онтогенезе при нормативном развитии, особенности ее формирования у детей и подростков при различных формах дизонотогенеза, характерные тенденции возрастной идентификации у нормативных взрослых и нарушения возрастной идентификации у взрослых в период жизненного кризиса (Белопольская, 2009, 2010; Белопольская, Ткешелашвили, 2009).

Возрастная идентификация у детей

К четырем годам дети с нормативным развитием способны идентифицировать себя с обобщенным половозрастным образом на картинке. Дети с интеллектуальной недостаточностью начинают справляться с этой задачей к пяти, шести, семи годам. А в случаях тяжелого интеллектуального дефекта не справляются вообще. Таким образом, задача на самоидентификацию является в этом возрасте когнитивной и напрямую зависит от уровня интеллекта ребенка. Возможность построения последовательности половозрастных образов на протяжении жизненного пути человека формируется у 100 % детей с нормативным развитием лишь к восьмилетнему возрасту. Начиная с восьми лет дети решают эту задачу как когнитивную.

Дети с интеллектуальной недостаточностью не могут правильно составить последовательность половозрастных образов к восьми годам и справляются с этой задачей в более старшем возрасте. При этом у них могут наблюдаться ошибки. Выбор предпочтительных и негативных возрастных образов у детей также связан с уровнем интеллектуального развития. Дети с нормативным развитием обнаружили две тенденции: либо их предпочтительным образом является их актуальный образ, либо они стремятся к более старшему возрасту. Мы назвали эту особенность «тенденцией вперед» и расценили ее как позитивный момент в оценке хода психического развития ребенка. Дети с интеллектуальной недостаточностью часто не понимают формулировки «Каким бы ты хотел быть?» и «Каким бы ты не хотел быть?», поэтому эта часть исследования может представлять интерес только для подростков.

Исследование предпочтительных и негативных образов у детей с нарушениями психического развития позволило выявить некоторые особенности в сфере их эмоциональных переживаний. Так, неуспевающие ученики 1–2 классов в качестве предпочтительного образа выбирали образ дошкольника, а дети с психической патологией образ младенца. Такое явление мы назвали «тенденцией назад» и считаем ее показателем неблагоприятного периода в развитии ребенка. В качестве негативного образа такие дети часто выбирали образ своего настоящего.

Негативным образом для детей в подавляющем большинстве случаев являлся образ старости, а вторым негативным образом – образ младенца. Такие выборы говорят, на наш взгляд, о том, что для детей с нормативным развитием характерна «тенденция вперед», неосознанное желание роста и развития. Для детей с нарушениями развития более характерной оказалась «тенденция назад», к более ранним возрастным позициям. Особенно тревожной в прогностическом отношении нам представляется тенденция к возврату в раннее детство, которую мы обозначили как сверхрегрессивную.

Возрастная идентификация у подростков

Апробация метода исследования возрастной идентификации у подростков с нормативным и нарушенным развитием вначале была проведена на сокращенном (детском) варианте методики. Результаты показали, что большинство подростков с нормативным развитием оценивают задачу на возрастную идентификацию как сверхлегкую, чисто когнитивную задачу. Подростки с интеллектуальной недостаточностью показали ошибки в построении последовательности, а подростки с нарушением поведения обнаружили регрессивные тенденции в выборе предпочтительного и негативного образов. Таким образом, для некоторых подростков задача на возрастную идентификацию вызывает аффективно-негативную реакцию, хотя в интеллектуальном плане она им абсолютно доступна. Дальнейшая апробация метода была продолжена со старшими подростками на полном варианте методики. В эксперименте приняли участие подростки из приюта, оставшиеся без попечения родителей и ожидавшие решения их дальнейшего устройства в жизни (52 чел.). Результаты показали, что все подростки обнаружили наличие регрессивных, а в 7 случаях сверхрегрессивных тенденций в выборе предпочтительного возрастного образа. В качестве негативного образа 9 подростков выбрали образ настоящего. Подростки не давали спонтанных высказываний о легкости предложенного задания, их реплики свидетельствовали скорее об аффективно-негативном отношении к процессу его выполнения.

Возрастная идентификация у взрослых

Апробация метода на практически здоровых и успешных взрослых людях от 18 до 80 лет (всего 118 чел.) позволила выявить характерные тенденции для этой группы. Основной характеристикой можно назвать когнитивное отношение к заданию. Взрослый контингент испытуемых ограничивал свой предпочтительный выбор двумя возрастными образами: «юность» и «зрелость». В дальнейшем взрослых людей волнует сохранение и поддержание этого статуса, так как переход к идентификации с образом «старость» рождает много негативных ассоциаций.

Среди нормативной группы было найдено восемь случаев (они не вошли в общую выборку), когда испытуемые негативно относились к своему актуальному возрастному образу и обнаруживали регрессивные тенденции. Более тщательное исследование обнаружило, что эти испытуемые пережили в определенные периоды жизненный кризис, который и повлиял на их возрастную идентификацию.

Для апробации метода на группах людей, переживающих жизненный кризис, были сформированы две группы испытуемых.

В первую группу были отобраны матери, родившие и воспитывающие детей с тяжелой психической патологией (26 чел.). Все женщины были психически здоровы. Результаты показали, что у 100 % матерей имеются те или иные нарушения в возрастной идентификации. Во-первых, все матери обнаружили аффективное отношение к выполнению задания. Во-вторых, 73% испытуемых обнаружили специфическую ошибку в построении идентификационной последовательности. Кроме типичной ошибки женщины обнаружили большое количество других разнообразных ошибок в выборах предпочтительного и негативного образов. Были обнаружены регрессивные и сверхрегрессивные тенденции в выборах предпочтительных образов.

Во вторую группу вошли суициденты – 116 человек: 39 мужчин в возрасте от 18 до 79 лет и 77 женщин от 17 до 80 лет. Эксперимент выявил грубые нарушения в возрастной идентификации у суицидентов разного возраста. Результаты показали, что самоидентификация при суициде резко нарушена: испытуемые оценивают себя либо моложе на одну, две, три позиции, либо старше на одну, две позиции. Некоторые специфические выборы при самоидентификации (другой пол, внутриутробный плод), неоднократно обнаруженные нами у суицидентов, никогда не встречались в группе «нормы». Построение последовательности вызывало большие трудности, часто это была неполная последовательность, перепутанная или смешанная из мужских и женских образов. Выбор суицидентами предпочтительных образов обнаружил как сверхрегрессивные, так и сверхпрогрессивные тенденции. В качестве негативных образов у суицидентов часто выступают их актуальные возрастные образы, а также образы детства.

Применение статистических методов (2-факторный дисперсионный анализ и тест Смирнова–Колмогорова) показало достоверность результатов, четко отражающих различия между группами взрослых контрольной группы и группами людей, переживающих жизненные кризисы.

Заключение

Разработанный нами метод исследования возрастной идентификации является тонким индикатором состояния самосознания человека от детства до старости. С его помощью удалось выявить этапы формирования возрастной идентификации в онтогенезе и при различных вариантах дизонотогенеза. К 9–10 годам у детей с нормативным развитием четко формируются представления о своей возрастной позиции и последовательности половозрастных образов на протяжении жизненного пути человека. Дети и подростки с нормативным развитием обнаруживают тенденцию стремления к более старшим возрастным позициям, демонстрируя прогрессивную тенденцию.

Метод позволяет диагностировать и нарушения формирования самосознания. Дети и подростки с нарушениями психического развития, а также в состоянии жизненного кризиса обнаруживают разнообразные «ошибки» в возрастной самоидентификации, построении последовательности возрастных образов и выборах предпочтительных и негативных возрастных образов. Они обнаруживают стремление занять более младшие возрастные позиции, демонстрируя регрессивные тенденции.

Метод позволяет диагностировать нарушения самосознания у взрослых людей, переживающих жизненные кризисы. В этом случае взрослые обнаруживают аффективно-негативное отношение к задаче на возрастную идентификацию, неадекватные возрастные самоидентификации, нарушения в построении последовательности возрастных образов на протяжении жизненного пути человека, а также регрессивные, сверхрегрессивные и сверхпрогрессивные тенденции в выборах предпочтительных и негативных возрастных образов.

Белопольская Н.Л. Метод исследования возрастной идентификации у детей и взрослых1 // Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы. Скопировать

Литература

Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М.: Когито-Центр, 2009.
Белопольская Н. Л., Иванова С. Р., Свистунова Е.В., Шафирова Е.М. Самосознание проблемных подростков. М.: Изд-во ИП РАН, 2007.
Белопольская Н.Л. Когнитивные и аффективные детерминанты решения задач на возрастную идентификацию // Познание и общение. М.: Изд-во ИП РАН, 2009. С. 159–169.
Белопольская Н. Л. Исследование возрастной идентификации у матерей, воспитывающих детей с нарушениями психического развития // Дефектология. 2010. № 1. С. 23–31.
Белопольская Н.Л., Ткешелашвили Д.Т. Нарушения половозрастной идентификации у людей, совершивших суицидальную попытку // Философские проблемы биологии и медицины. М.: Принтберри, 2009. С. 393–396.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. М.: Смысл, 2008.
Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.
Erikson E. H. Identity and the Life Cycle. N. Y.: IUP, 1959.
Mead G. H. Mind, Self and Society. Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1996.

И.В. Баграмян, г. Москва

Путь взросления человека довольно тернист. Для ребенка первая школа жизни - это его семья, которая представляет собой целый мир. В семье ребенок учится любить, терпеть, радоваться, сочувствовать и многим другим важным чувствам . В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и деятельности. Приоритет в воспитании ребенка, принадлежит семье (М.И. Розенова, 2011, 2015) .

Расхламляемся

Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.

Искусство общения с родителями

Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.

Что делать?

Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.

Как не допустить измен

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Изучение отношения ребенка к себе в период кризиса 3 лет.

Методика разработана Гуськовой Т. В. и Елагиной М. Г. и предназначена для диагностики особенностей отношения ребенка к себе в период кризиса трехлетнего возраста.

Для проведения исследования необходимо подобрать несколько картинок с изображением животных, растений, предметов и составить вопросы для беседы с ребенком по их содержанию.

Исследование проводится индивидуально с детьми 2- 3 лет. Оно состоит из поочередного рассматривания картинок с изображением животных, растений, предметов и ответов ребенка на вопросы взрослого по их содержанию. Ребенок встречается с экспериментатором несколько раз в двух различных ситуациях, в зависимости от которых взрослый демонстрирует свое отношение к ребенку и его ответам:

I ситуация - отмечают и соответственно оценивают только удачные ответы;

II ситуация - отмечают и оценивают только неудачные ответы, за них ребенок получает отрицательную оценку.

В каждой ситуации исследование проходит ряд этапов:

I этап - общее доброжелательное и заинтересованное отношение к ребенку перед рассматриванием картинки;

II этап - во время беседы по картинкам экспериментатор правильный ответ оценивает: "Хорошо, ты это знаешь ", неправильный ответ: "Плохо, ты не знаешь этого ";

III этап - общее доброжелательное и заинтересованное отношение к ребенку после рассматривания картинок.

Поведенческие реакции ребенка фиксируют в таблице. Каждому виду реакции присваивается следующее условное обозначение:

О - ориентировочные, Д - двигательные, Э - эмоциональные, Р - рабочие.

Обработка данных.

Для определения эмоционального отношения ребенка к себе сравнивают основные поведенческие реакции малыша в 1 и 2 ситуациях. На этом основании делают выводы о том, насколько дифференцировалось общее отношение ребенка к себе и конкретное, основанное на его реальном достижении при решении задачи. Определяют, как зависит эта дифференциация от вида оценки и контекста отношений со взрослыми.

Изучение проявления чувства гордости за собственные достижения у детей 3 лет.

Методика разработана Гуськовой Т. В. и Елагиной М. Г. и направлена на изучение основных личностных новообразований у детей в период кризиса трехлетнего возраста.

Для проведение исследования необходимо приготовить пирамидку, ее изображение (образец) и конструктор.
Исследование проводится индивидуально с детьми 2 лет 6 мес. - 3 лет 6 мес. Эксперимент состоит из 5 серий, каждая из которых включает 3 задачи.

Например, первая серия включает задачи:

1) собрать пирамидку, используя картинку-образец;
2) построить домик из деталей конструктора (без образца);
3) сложить грузовичок из деталей конструктора (без образца).

Четыре другие серии строят аналогично, чтобы выявить устойчивые характеристики поведения ребенка по отношению к предметному миру и взрослым.

За 1-ю задачу, независимо от качества исполнения, ребенок получает похвалу, за 2-ю - оценку "сделал" или "не сделал", соответственно своему результату, решение 3-й задачи не оценивается. При затруднениях экспериментатор предлагает ребенку помощь.

При обработке данных анализируют активность детей в ходе выполнения заданий по двум параметрам:

1) связь ребенка с предметным миром отражает ценность достижений в осуществляемой деятельности (принятие задачи, свидетельствующее об интересе и мотивационной обеспеченности деятельности, целеустремленность в выполнении задачи), включенность в решение задачи (глубина включенности в сам процесс деятельности), оценка ребенком продуктивности своей деятельности;

2) связь ребенка со взрослым отражает самостоятельность в выполнении заданий (отношение ребенка к помощи взрослого, его эмоциональные проявления); поиск оценки взрослого и отношение к ней.

Показатели активности оценивают по следующей шкале:

При максимальной выраженности показателя ребенку дается 3 балла,
при средней - 2 балла,
при низкой - 1 балл.

Таким образом, I уровень проявления активности - 0-7 баллов, II уровень - 7-14 баллов, III уровень - 14-21 балл.

Результаты подсчетов в сумме для всей выборки показателей оформляют в таблицу:

Анализируют, как возрастает активность ребенка в поиске оценки взрослого. Прослеживают эмоциональные реакции при получении или отсутствии оценки. Выясняют, появляются ли аффективные формы поведения (преувеличение своих достижении, попытки обесценить неудачу) при неуспехе или отсутствии оценки взрослым успеха ребенка.

Обобщая полученные результаты, детают вывод о появлении такого личностного новообразования, как "гордость за собственные достижения" (оно интегрирует предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как к образцу, отношение к себе, опосредованное достижением).

В случае если исследование проводится в группе детей, то представляется целесообразным ввести возрастную градацию:

Сравнить результаты по показателям активности в зависимости от возрастной группы 2 г. 6 мес. - 2 г. 10 мес., 2 г. 10 мес. - 3 г. 2 мес. , 3 г. 2 мес. - 3 г. 6 мес.

Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации.

Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал.

Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (карточки-рисунки).

Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура.

Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас? " Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?) ". Однако в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом, что отмечается в протоколе. Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет ", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована.

После того как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше? ". Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности.

Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура.

На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, соответствующая полу ребенка), лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его или ее зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным.

Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть ". После того как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом.
Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть ". Ребенок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола (образец протокола). В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, против которых указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений.

Выбор "идентичного" персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек.

Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается в таблицу:

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности:

Полезно регистрировать также непосредственные высказывания и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

Интерпретация результатов.

Дети с нормальным психическим развитием характеризуются следующей половозрастной идентификацией.

Дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицируют себя с младенцем и не принимают дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказываются способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола.

Приблизительно 80% детей этого возраста могут идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В качестве "образа будущего" дети выбирают разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), комментируя это так: "потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра) ". Типичной для детей этого возраста является половозрастная последовательность, отраженная в табл.:

Начиная с 5 лет дети уже не делают ошибок при идентификации своего реального половозрастного статуса. Дети этого возраста могут правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама".

Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность, отраженную в табл.:

А 20% детей этого возраста - более укороченную последовательность:

Практически все дети в возрасте 6 - 7 лет правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость".

Все дети 8 лет способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок. Они уже идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и считают его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказывается для многих непривлекательным.

Дети 9 лет и старше составляют полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицируют себя с полом и возрастом.

Методика "Нарисуй себя".

Тест предназначен для детей 4-6 лет и направлен на выявление уровня самооценки ребенка.

Среднее время выполнения задания - 30-40 минут.

Необходимые материалы: стандартный лист белой нелинованной бумаги, сложенный пополам, четыре цветных карандаша - черный, коричневый, красный и синий.

Первая страница остается чистой, здесь после проведения работы записываются необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах в вертикальном положении сверху большими буквами напечатано название каждого рисунка - соответственно: "Плохой мальчик/девочка" (в зависимости от пола ребенка), "Хороший мальчик/девочка", "Я сам(а)".

Инструкция: "Сейчас мы с вами будем рисовать. Сначала мы нарисуем плохого мальчика или плохую девочку. Будем мы его рисовать двумя карандашами - коричневым и черным. Чем хуже будет мальчик или девочка, которого вы нарисуете, тем меньше должен быть рисунок. Совсем плохой займет очень мало места Но все равно должно быть ясно, что это рисунок человека ".

После того как дети кончили рисовать, дается следующая инструкция: "А теперь мы нарисуем хорошего мальчика или хорошую девочку. Рисовать мы их будем красным и синим карандашом. И чем лучше будет девочка или мальчик, тем больше должен быть рисунок. Очень хороший займет весь листок ".

Перед третьим рисунком дается такая инструкция: "На этом листочке пусть каждый из вас нарисует себя. Себя вы можете нарисовать всеми четырьмя карандашами ".

Схема обработки результатов.

1. Анализ "автопортрета": наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, "разукрашенность", статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение "себя в какой-либо сюжет-игру" и т. п.

Исходное количество баллов - 10. За отсутствие какой-нибудь детали из основных снимается 1 балл. За каждую дополнительную деталь, "разукрашенность", представленность в сюжете или движении начисляется 1 балл. Чем больше баллов, тем позитивнее отношение к рисунку, т. е. к себе (норма 11-15 баллов). Напротив, отсутствие необходимых деталей указывает на отрицательное или конфликтное отношение.

2. Сопоставление "автопортрета" с рисунком "хорошего" и "плохого" сверстников по параметрам:

- Размер "автопортрета" (приблизительно совпадает с "хорошим" - начисляется 1 балл, гораздо больше -
2 балла, совпадает с "плохим" - минус 1 балл, гораздо меньше - минус 2 балла, меньше "хорошего", но больше "плохого" - 0,5 балла).

- Цвета , использованные в "автопортрете" (больше синего и красного цвета - 1 балл, больше черного и коричневого цвета - минус 1 балл, цветов приблизительно поровну - 0 баллов).

Повторение на "автопортрете" деталей рисунков "хорошего" или "плохого" (одежда, головной убор, игрушки, цветы, рогатка и т. д.). Общее количество в целом больше совпадает с "хорошим" ребенком - начисляется 1 балл, совпадение полное - 2 балла. Общее количество больше совпадает с "плохим" ребенком - минус 1 балл, совпадение полное - минус 2 балла. Тех и других приблизительно поровну - 0 баллов.

- Общее впечатление о похожести "автопортрета" на рисунок "хорошего" - 1 балл, на рисунок "плохого" -
минус 1 балл.

Количество набранных баллов: 3-5 баллов - адекватное позитивное отношение к себе, больше - завышенная самооценка, меньше - заниженная самооценка, отрицательный результат (0 и меньше) - негативное отношение к себе, возможно, полное неприятие себя.

3. Расположение "автопортрета" на листе. Изображение рисунка внизу страницы - минус 1 балл, если к этому и фигурка изображается маленькой - минус 2 балла Такое положение свидетельствует о депрессивном состоянии ребенка, наличия у него чувства неполноценности Наиболее неблагоприятным является расположение фигурки в нижних углах листа и изображенной в профиль (как бы стремящейся "убежать" с листа) - минус 3 балла.

Рисунок расположен в центре листа или чуть выше - 1 балл, рисунок очень большой, занимает практически весь лист - 2 балла, дополнительно к последнему еще и расположен анфас (лицом к нам) - 3 балла.

Диагностика межличностных отношений.

Тест семейных отношений (для детей от 3 до 11 лет).

Данная диагностическая методика предназначена для исследования особенностей взаимоотношения ребенка и членов его семьи как основного ядра возможной напряженности в семейных межличностных отношениях.

Задача исследователя - помочь ребенку включить по эмоциональным или логическим причинам или исключить из семейного круга важных лиц. При этом созданная им в тестовой ситуации семейная группа не обязательно должна соответствовать его социологической семье. Полученное различие между идеей семьи, выраженной ребенком, и его семьей дает информацию о домашней эмоциональной жизни ребенка.

Эмоциональный фон, играющий главную роль в интерперсональных отношениях ребенка, включает: сильные переживания любви или ненависти, "сексуального или агрессивного" в широком смысле этих слов, более слабые переживания типа "нравится - не нравится", "приятно - не приятно" и реакцию ревности и соперничества. Он также включает переживания ребенка, направленные на себя, "аутоэротические" или "аутоагрессивные", и защиту против осознания направленных на него чувств. Переживания старших детей
различаются более тонко, чем чувства младших. У маленьких детей переживания чего-либо или любви к кому либо, неприятности или сильной ненависти легко перетекают из одного в другое.

В этом смысле тест изучает менее оформленные отношения в работе с маленькими детьми. Вариант для старших детей направлен на исследование следующих отношений:

1) двух видов положительного отношения: слабого и сильного. Слабые чувства связаны с дружеским одобрением и принятием, сильные - с "сексуализированными" переживаниями, относящимися к интимному психическому контакту и манипуляции,

2) двух видов отрицательного отношения: слабого и сильного. Слабые связаны с недружественностью и неодобрением, сильные выражают ненависть и враждебность,

3) родительского потакания, выражающегося вопросами типа "этого члена семьи мама слишком балует ",

4) родительской сверхопеки, представленной в вопросах типа "мама беспокоится, что этот человек может простудиться ".

Все эти пункты, кроме пунктов, касающихся сверхопеки и потакания, представляют две направленности чувств: исходят ли чувства от ребенка и направляются другим людям, или ребенок ощущает себя объектом чувств других. Примером первой категории будет: "я люблю прижиматься к этому члену семьи ". А примером второй - "этот человек любит крепко обнимать меня ".

Вариант для маленьких детей содержит следующие отношения:

1) положительные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются ребенком как исходящие от других,

2) отрицательные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются им как исходящие от других,

3) зависимость от других.

Тестовый материал.

Тест семейных отношений призван дать конкретные представления о семье ребенка. Он состоит из 20 фигур, представляющих людей различных возрастов, форм и размеров, достаточно стереотипных, чтобы воссоздать различных членов семьи ребенка, и достаточно двусмысленных, чтобы представить специфическую семью. Присутствуют фигуры от дедушек и бабушек до новорожденных детей. Это дает ребенку возможность создать из них свой семейный круг. Кроме представителей семьи в тест включены другие важные фигуры. Для тех вопросов, которые не соответствуют ни одному члену семьи, приспособлена фигура "никто".

Каждая фигура снабжена коробочкой наподобие почтового ящичка со щелью. Каждый вопрос написан на отдельной маленькой карточке. Ребенку говорится, что карточки содержат послания и что его задача - положить карточку в ящичек той фигуры, которой она соответствует больше всего. Тестовая ситуация становится, таким образом, игровой ситуацией, и тестовый материал должен подготовить субъекта к предстоящему эмоциональному реагированию.

Ребенок сидит в удобной позе недалеко от фигур, представляющих его семью. Он выбрал их из всего набора. Он и исследователь видят в них семью ребенка. К ним обращаются как к членам семьи, и эта иллюзия сохраняется в течение всей тестовой ситуации.

Задача ребенка - подчиняться маневрам теста. Его не просят проанализировать сложный комплекс чувств, испытываемых им к семье. От ребенка ожидается, что он выразит себя в выборе эмоциональной позиции, которая будет собрана из различных источников, достаточных для того, чтобы понять основу отношений ребенка. Вопрос, таким образом, фиксирован. Но его место жестко не определено и позволяется отдать вопрос фигуре "Никто".

Чувства, "брошенные" в фигуру, немедленно исчезают из поля зрения, не оставляя обвиняющего следа. Таким образом, у ребенка отсутствует зримое напоминание распределения его любви или ненависти, и, следовательно, чувство вины не мешает свободе самовыражения.

Процедура проведения исследования.

Комната, в которой проходит тестирование, должна содержать стол для записи результатов тестирования и стол, на который помещается 21 фигура теста. Все фигуры должны быть поставлены перед входящим в комнату ребенком и распределены в следующем порядке по группам - 4 женщины, 4 мужчины, 5 девочек, 5 мальчиков, старик и грудной ребенок, "никто".

На первом этапе исследования необходимо выяснить, кто составляет семью ребенка. Когда ребенок вошел в комнату и контакт установился, тестирующий задает ребенку следующие вопросы:

1) расскажи мне о людях, которые живут с тобой в доме;
2) расскажи мне, кто входит в твою семью.

Задача состоит в том, чтобы выяснить у ребенка его концепцию семьи, и оба указанных вопроса могут быть повторены и уточнены, если это покажется необходимым. Люди, упомянутые ребенком, вносятся в список на листе бумаги. Этот лист не имеет специального места, чтобы записать, что у ребенка есть отец и мать. Но если приходит ребенок из неполной семьи, то этот факт должен быть отмечен в графе бланка.

Чтобы интерпретировать результаты теста, важно знать, не умер ли один или оба родителя, не разведены ли они и не живут ли раздельно, не отсутствует ли временно один из родителей и с кем ребенок живет сейчас. То же самое нужно узнать о братьях и сестрах ребенка, если они есть. Может случиться так, что мать ребенка умерла, отец женился снова, и ребенок говорит, что у него две мамы. Для более точного понимания чувств ребенка желательно обеих мам включить в тест. Существует место на бланке для описания других членов семьи, где такие мама и папа могут быть отмечены.

То же самое место на бланке позволяет отметить тетю или дядю, бабушку или дедушку, кормилицу ребенка или старшую сестру. Этот размеченный бланк также содержит место для имен и возрастов братьев и сестер. Если ребенок не знает, сколько им лет, тестирующий может задать следующие вопросы: "Он больше, чем ты ?", "Кто старше: Саша или Оля ?", "Саша ходит в школу или он ходит на работу ?".

На втором этапе исследования необходимо установить семейный круг ребенка. После того как тестирующий установил, кто составляет семью ребенка, и записал членов семьи на бланке, он говорит ребенку: "Мы сейчас с тобой сыграем в такую игру. Ты видишь все фигуры, которые там стоят? Мы притворимся, будто некоторые из них - члены твоей семьи ".

Затем тестирующий подводит ребенка поближе к фигурам, указывая на четыре женские фигуры и спрашивает: "Как ты думаешь, кого из них лучше сделать мамой ?" Он дает ребенку сделать выбор и указать на выбранную фигуру, затем просит поставить ее на стол или парту. Потом указывает на мужские фигуры и спрашивает: "А теперь скажи мне, кого из них лучше всего сделать папой? " Выбранная фигура ставится ребенком на тот же стол.

Затем экспериментатор указывает на фигуры мальчиков и девочек (в зависимости от пола испытуемого) и спрашивает: "Какой из них тебе хотелось бы быть самому (ой)? ", - и фигура переносится на стол. Так продолжается до тех пор, пока ребенок не поставит на стол фигуры для каждого члена семьи. Если ребенок хочет сделать несколько выборов, ему разрешается это сделать. Он также может включить забытых братьев, сестер, бабушку.

Когда семейный круг составлен, тестируюмый может сказать: "Теперь у нас все члены семьи в сборе, но в нашей игре будет еще одна фигура ". Он вынимает фигуру "никто", ставит возле членов семьи и говорит: "Имя этого человека - "никто". Он тоже будет играть. Сейчас я тебе расскажу, что он будет делать ".

Третий этап - исследование эмоциональных отношений в семье. Ребенок усажен за стол с фигурами на удобном расстоянии. Если он хочет разместить фигуры в определенном порядке, это разрешается сделать. Тестирующий размещает вопросы теста кучкой перед собой и говорит: "Видишь, здесь много маленьких карточек с написанными на них посланиями Я прочитаю тебе, что на них сказано, и ты положишь каждую карточку той фигуре, к которой она подходит больше всего. Если послание на карточке никому не подходит, ты отдаешь его "никому" Понятно, что я имею в виду? Иногда тебе кажется, что послание подходит нескольким людям. Тогда скажи об этом и дай мне эту карточки. А теперь внимание! Я повторяю: если карточка подходит одному человеку больше всего, ты кладешь эту карточку той фигуре, если карточка не подходит никому, ты даешь ее фигуре "никто", если карточка подходит нескольким людям, ты даешь ее мне ".

Тестовая ситуация имеет тенденцию создавать систему "защиты" против чувств, вызывающих у ребенка ощущение вины. Эти защиты - обычные способы защиты, видоизмененные ограничениями, накладываемыми тестовым материалом. Результаты теста могут обнаружить следующие защитные механизмы:

1) отказ, т. е. ребенок отдает большинство положительных и отрицательных пунктов "никому";

2) идеализация, т. е. ребенок отдает преимущественное количество вопросов положительного характера членам семьи, в то время как большинство отрицательных отдает "никому";

3) смешение, т. е. ребенок отдает большинство пунктов периферическим членам семьи;

4) осуществление желаний, регрессия. Эти защиты могут быть выявлены, если ребенок направляет на себя большинство вопросов, выражающих сверхпокровительственные, сверхпотакающие чувства.

Результаты, полученные при проведении теста в клинике, помогли обнаружить следующие виды защит:

Проекция, т. е. ребенок преувеличенно и нереально приписывает положительные и отрицательные чувства и в то же время отрицает их у себя;

Реакция формирования, т. е. ребенок подменяет свои ответы противоположными в целях скрыть слишком яркие положительные или отрицательные чувства.

Если исследование показывает чрезмерное проявление сильных положительных или отрицательных чувств, мы можем говорить о недостатке защищенности.

Оформление результатов.

Когда ребенок закончит задание, исследователь забирает у фигур карточки и отмечает на бланке, кому оказался адресован каждый пункт. Обработка состоит в записи номеров вопросов в соответствующих клеточках и суммировании количества вопросов, которые были присвоены каждому человеку, в пределах каждой группы вопросов. Это покажет, сколько "каждого вида чувств" направляется ребенком каждому члену семьи.

Следующий шаг - оформление данных в таблицу.

В заключение записываются выводы, сделанные на базе количественных и качественных результатов.

Проведение теста обычно занимает 20-25 минут. Обработка полученных данных еще около 15 минут.

В таблицу заносится структура семьи, т. е. все те, кто был выбран на этапе установления семейного круга ребенка, указываются характерные особенности данного случая, семейный статус ребенка, стиль воспитания, а также номера карточек, полученных каждым членом семьи.

Кроме общей таблицы методика дает возможность проанализировать то, каким образом в семье распределяются чувства между ее членами. С этой целью определяемые опросником различные виды отношений представляются в виде таблицы:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования состоит в том, что полоролевая идентификация является одним из показателей социального развития и социализации ребенка. Многие отечественные ученые Д.Н. Исаев , В.Е. Каган , Д.В. Колесов , И.С. Кон и др. и зарубежные исследователи Ш. Берн , Л. Кольберг , С. Томпсон и др. склоняются к мнению, что первичная полоровозрастная идентичность устанавливается к концу дошкольного детства. В дальнейшем возможности организованных воздействий на систему полоролевой идентичности ребенка, по мнению Т. А. Репиной снижаются, поэтому старший дошкольный возраст можно считать сензитивным периодом для формирования условий, способствующих принятию ребенком своей социальной принадлежности по признаку пола, адекватной системе значений и смыслов, представляющих мужественность и женственность в национальной культуре. У детей с нарушениями развития полоролевая идентификация может иметь недостаточную сформированность, что проявляется в неправильной оценке собственного тела, вследствие чего, может привести к неверному соотнесению себя к соответствующему полу и полоролевой принадлежности.

Наиболее явно недостаточность полоролевой идентификации проявляется у детей с умственной отсталостью, в связи с тем, что ребенок, у которого имеются нарушения интеллектуального развития не может в полной мере представить себя как с психологической, так и с физической стороны человеком. Именно этот факт может привести к неправильной оценке себя ребенком с нарушениями интеллектуального развития и отнесения себя к предназначенной ему полоролевой принадлежности, что в нашем случае может быть отягощено еще и нарушениями опорно- двигательного аппарата.

В современной науке, как отмечает В.В. Абраменкова , принято рассматривать половозрастную идентичность как самый стабильный базовый конструкт личности, оказывающий мощное влияние на становление социальной, этнической, профессиональной идентичности, на процессы самоопределения растущего человека в культуре . Освоение детьми с нарушениями в психофизическом развитии культуросообразных форм маскулинности и фемининности сегодня, по мнению Д.В. Колесова , Т.А. Репиной и др., весьма затруднено по многим причинам.

Результаты изучения полоролевой идентификации детей с детским церебральным параличом и нарушенным интеллектом представлены в работах В.Е. Кагана , И,С. Кона , И.И. Лунина . Сравнение уровня и особенностей полоролевой идентификации детей психическими, физическими, а так же сложными нарушениями развития представлено в исследованиях Хризнам Т. П., Еремеевой В. Д. , И.С. Клециной .

Такого рода исследования могли бы дать информацию для постановки и дифференциации задач психокоррекционной работы по формированию полоролевой идентификации у детей данных групп, что позволяет считать проблему исследования актуальной в настоящее время.

Объект исследования: особенности полоролевой идентификации дошкольников с детским церебральным параличом.

Предмет исследования: коррекционная работа по формированию полоролевой идентификации у дошкольников с церебральным параличом в процессе их социального развития и воспитания.

Цель исследования: выявить особенности формирования полоролевой идентификации дошкольников с церебральным параличом и на основании полученных результатов составить коррекционную программу по преодолению возможных трудностей в процессе социального развития и воспитания детей данной категории.

Гипотеза исследования: полоролевая идентификация дошкольников с церебральным параличом характеризуется крайне низким уровнем сформированности, что является одним из свидетельств трудностей их вхождения в систему социальных связей.

Задачи исследования:

Изучить теоретико-методологическую базу по данной проблеме исследования;

Разработать методику констатирующего эксперимента и выявить уровень сформированности, специфические особенности полоролевой идентификации дошкольников с детским церебральным параличом, в том числе, имеющих комплексный характер нарушения;

3.Провести качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента;

4.Разработать содержание, определить технологию реализации коррекционной работы, направленной на формирование полоролевой идентификации у дошкольников с детским церебральным параличом;

5.Апробировать предложенную методику работы и установить ее эффективность.

Методы исследования:

1)обзор научной и научно-методической литературы;

2)анализ психолого-медико-педагогической документации;

3)эмпирические методы (опросы, эксперимент);

4)методы качественного и количественного анализа.

Теоретическая значимость исследования:

Представлены сведения об особенностях формирования полоролевой идентификации дошкольников с церебральным параличом. Представлена сравнительная характеристика особенностей формирования полоролевой идентификации дошкольников с церебральным параличом при сохранном и нарушенном интеллекте.

Практическая значимость исследования : разработан и апробирован диагностический комплекс по изучению полоролевой идентификации дошкольников с детским церебральным параличом, в том числе, имеющих комплексный характер нарушения, который может использоваться в диагностической и коррекционной деятельности психологов и педагогов,

работающих с детьми, имеющими нарушения развития.

Эмпирическая база исследования : Муниципальное бюджетное детское образовательное учреждение Детский сад № 225 компенсирующего вида г. Уфа, Республиканский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями, ГБУ города Москвы «Комплексный реабилитационно-образовательный центр» Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы Обособленное структурное подразделение

«Раменки», РБОО Центр лечебной педагогики г. Москва.

Структура магистерской диссертации: работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, коррекционной работы, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1 Понятие полоролевой идентификациии и особенности ее формирования в онтогенезе

В современной психологической литературе существуют близкие, но нетождественные понятия, характеризующие процесс полоролевой самоидентификации личности: «идентичность» и «идентификация».

«Полоролевая идентичность» по Т.В. Бендасу содержит несколько психологических образований, а именно из осознания собственного тела как тела индивида определенного пола; понимание самого себя, собственной личности, своего предопределенного жизненного пути в качестве представителя определенного пола; представления о половых стереотипах (атрибутика одежды, возможности, игры, занятия и др.) и ролях, как личных, так семейных и профессиональных соответственного пола; некоторые представления о своих и противоположных половых статусах, ролях и различных стереотипах, идеалах, как мужских, так и женских.

Полоролевая идентичность сформировывается и закрепляется в раннем возрасте, но если рассматривать процесс полоролевой идентификации, то он выстраивается на протяжении еще долгих лет.

Согласно Э. Эриксону понятием «идентичность» является «…чувство самотождественности, личной полноценности, истинности, а так же участия в окружающей жизни. То чувство, когда человек владеет личностными особенностями, стабильностью и адекватностью своего поведения, несмотря на любые неожиданные изменения вокруг себя и своих близких» .

Р. Корсини и А. Ауэрбах в «Психологической энциклопедии» дают определение идентичности как чувству постоянности собственного «Я», которое сохраняется, несмотря ни на какие изменения в собственном развитии и в окружающем мире .

Понятие «полоролевая идентификация» в словаре практического психолога (Головин С.Ю. ) обладает другим значением, где идентификация есть ни что иное, как психологическая категориея, отражающая процесс, а главное результат самотождественности личности с отдельным индивидом, а так же с группами людей, образцом подражания или же собственным идеалом.

В психоанализе идентификация трактуется как бессознательный процесс принятия на себя поведения или эмоций того индивида, с которым он себя хочет сравнить.

Идентификация неразделимо связана с правильным пониманием межличностных отношений вокруг самого себя, где оказывается влияние друг на друга людей, причастных к самой личности.

Полоролевая индентификация имеет свои специфические особенности и состоит из нескольких стадий. Полоролевая идентичность, по мнению М.Х. Мелтсас и Я.Л. Коломинского, проходит через 2 стадии :

-понимание себя как индивида, принадлежащего к определенному полу; единство сознания и определения индивида, относящего себя к тому или иному полу;

-сама полоролевая идентичность - знание и правильное усвоение ролей мужчины и женщины.

Ш. Берн описывает другие стадии половой идентичности :

1)гендерная идентификация - самостоятельное отнесение ребенком себя к определенному полу;

2)гендерная контрастность - понимание ребенком то, что гендер устойчив и постоянен, изменить его нельзя;

3)дифференциальное подражание - стремление ребенка быть самым лучшим мальчиком или самой лучшей девочкой;

4)гендерная саморегуляция - ребенок сам регулирует и контролирует свое поведение, которое присуще тому гендеру, который он выбрал.

В работе Е.П. Ильина говорится, что С. Томпсон указывает на три этапа гендерной идентичности :

1)ребенок узнает о существовании двух отдельных видах пола;

2)включает себя в один из видов половой принадлежности;

3)на основе самоопределения начинает руководить своим поведением, опираясь на общепринятые социальные нормы.

Половая идентификация человека неразрывно связана с формированием личности. А личность, в свою очередь, является неотъемлемым фактором в становлении правильного осознания себя и своего тела индивидом.

И.С. Кон предполагает, что в любом обществе представители разного пола должны вести себя по-разному, так как окружение ждет от них того поведения, которое будет правильным в соответствии с физическим статусом в обществе.

З. Фрейд установил связь между индивидуальным половым поведением и культурными нормами, что позволило понять социальные и психологические предпосылки некоторых сексуальных нарушений, сексуальных символов и запретов, предусмотренных обществом. Как отмечал З. Фрейд, важным в жизни человека является осмысление роли и значение сексуальности, которые необходимы для нормального формирования личности .

Одной из главных стадий в изучении полоролевой идентификации зарубежной педагогики и психологии была публикация в 1974 году монография американских исследователей E.E. Maccoby, C.N. Jacklin , где анализировалось большинство опубликованных в то время работ. По результатам анализа авторы выдвинули три группы различия половых ролей.

-достоверные, где мальчики (мужчины) более агрессивны и более успешны в математических и зрительно-пространственных операциях, а девочки в большей степени имеют языковые способности;

-сомнительные, где различие у мальчиков и девочек в

послушности и заботливости, тревожности, доминантности и страхе, общем уровне активности и тактильной чувствительности;

-неподтвержденные, когда для девочек определяющим является влияние на них среды, большая внушаемость и социальность, успешность в решении стандартных задач, меньшее самоуважение. Для мальчиков главным является наследственность, более весомые успехи в разрешении сложных, требующих нестандартного решения задач и преимущественное преобладание зрительного восприятия.

По результатам исследования последних десятилетий, было доказано, что половые различия начинают формироваться в раннем возрасте (Л.А. Арутюнова , А.И. Захаров , Т.А. Репина , В.С. Мухина . Т.А. Репина в своих работах утверждает, что физиологические особенности человека закладываются уже в эмбриональном периоде под влиянием половых гармонов, после чего отражаются и в некоторых особенностях психического развития.

Т.П. Хризнам утверждает, что у детей разного пола стратегия работы мозга так же различна и эмоции, уже в дошкольном возрасте, имеют свою специфичность, присущую каждому полу .

Б.Г. Ананьев в своих работах призывает учитывать половую принадлежность детей в формировании личности и воспитании в целом .

Вышеупомянутые ученые подчеркивают, что общество обязано формировать у ребенка правильное понимание своего пола и противоположного для осознания ребенком адекватного поведения в социуме.

Таким образом, выделяются закономерности, которые обосновывают более дифференциальный подход к проблемам половой идентификации детей.

Если ребенок не имеет нарушений развития, то половая идентификация протекает естественным образом, и не требует никаких усилий от самого индивида, по мнению М. Л. Валисевского .

Уже с младенческого возраста, начинает происходить формирование половой идентичности ребенка, и главную роль в этом процессе занимают родители или лица, их замещающие.

Самое первое понимание своего полового статуса ребенок осваивает примерно к полутора годам, вследствие чего, в раннем возрасте составляется самая устойчивая и бесповоротная часть самоосознания индивида. Со временем, объем и понятие человеком своей половой идентичности меняется, приобретая те половые роли, которые первоначально зарождены в человеке (Алешина Ю.Е., Волович А.С. ).

Когда ребенок вырастает до двух лет, он знает какого он пола, но только со слов родителей, сам не понимая, в чем же заключаются различия от противоположного пола.

Позже, к трем-четырем годам, когда ребенок начинает социализироваться, выходить с родителями «в свет», посещать разные, подходящие по возрасту ребенка заведения, он уже может различать пол окружающих людей, в том числе и детей, как младше его возраста, так и ровесников. Однако, эти различия, ограничиваются только внешним видом окружающих людей: одежда, прическа, макияж и т.д.. В качестве примера можно привести такой случай: в семье появился новый знакомый мужского пола с длинными волосами, у ребенка спрашивают: «Кто это?», на что в этом возрасте, дети незамедлительно отвечают, что «Это тетя!» (Алешина Ю.Е., Волович А.С. ).

Уже в старшем дошкольном возрасте, к 6-7 годам, дети полностью осознают свою половую предрасположенность и, в следствие этого - свою половую роль в социуме. Именно в этом возрасте дошкольники понимают, что данная ролевая позиция сохранится навсегда, и изменить ее невозможно. После того как дети прошли данный этап самоосознания, они должны выбрать полоролевые установки и поведения. Здесь оба гендера выбирают себе определенные компании и игры для непосредственной деятельности. Если ранее мальчики могли играть в куклы или в «Дочки-матери», могли надеть на себя девичье платье или бант, то в данном возрасте их ничто не заставит это сделать. Девочки в этом плане более неприемлемы, однако так же придерживаются общепринятым социальным стандартам.

Именно то, что дети в дошкольном возрасте отдают предпочтение играм в однополых компаниях, дает им возможность успешнее осознавать и отличать свой пол с противоположным, что происходит с помощью взаимодействия друг с другом в игровых моментах.

Успешное овладение ребенком понятием своего и противоположного пола свидетельствует о возможности отнесения себя и окружающих к определенному полу с помощью установленных физических черт человека (таких как пропорции тела), и надлежащих поведенческих реакций человека в той, или иной жизненной ситуации (Алешина Ю.Е., Волович А.С. ).

Для того, чтобы ребенок смог пройти путь осознания половых ролей правильно и систематично, он должен правильно оценить самого себя, свое тело и свою половую роль. У ребенка должно быть правильное и устойчивое отношение к половой ориентации, к которой он принадлежит с рождения, а так же, не должно быть разногласий в собственном, а так же в окружающем понимании полоролевой принадлежности.

В исследованиях В. Е. Кагана определены несколько групп половых различий :

-врожденные;

-биологически-обусловленные;

складывающиеся в ходе социализации.

Данные половые различия могут проявляться, на различных этапах развития личности:

-биопсихическом;

-психологическом;

социально-психологическом;

социальном.

По мнению В. Е. Кагана, локализация половых уровней происходит на

одном уровне, однако, чем ниже уровень, тем больше он может влиять на половые различия более высоких уровней, но чем выше уровень, тем больше вероятность становления одноуровневых половых различий .

Проблемные вопросы формирования половой идентичности могут возникнуть в результате нарушения идентификации в определенные периоды развития ребенка, где так или иначе, влияют на формирование личности самого индивида.

Как точно происходит формирование полоролевой идентификации и идентичности ребенка изучено и описано недостаточно, что не позволяет нам поэтапно описать этот процесс, однако существует несколько теорий, которые предлагают нам понять полоролевую идентификацию как психологический феномен:

1.Теория самокатегоризации, которая начинается из когнитивно- генетической теории, подчеркивает, что познавательная сторона этого процесса выводит вперед самосознание человека, таким образом ребенок узнает о поле, то есть, что значит быть женщиной или мужчиной, понимает данные различия. После такого осознания, ребенок может решить для себя, какую половую роль ему стоит принять, кем он будет для себя и для общества - девочкой или мальчиком, и это сохраняется на всю жизнь. После этого ребенок выбирает для себя то поведение, которое присуще его выбору (Дж. Тернером ).

2.Теория идентификации, которая берет свое начало из психоанализа, где подчеркивается большая роль эмоционального и подражательного поведения. Здесь указывается на то, что ребенок на бессознательном уровне, начинает подражать поведению людей, которые схожи с его полом, в основном, это родители или ближайшие родственники, на месте которых, он видит себя в будущем (R. Sears, L. Rau, R. Alpert }

Понравилась статья? Поделитесь ей

Распечатать статью