Мишина Елена Вячеславовна

ГБОУ СОШ №1108 г.Москвы

Учитель начальных классов

Психологические проблемы одаренных детей

Усиление внимания работе с одарёнными детьми в нынешних условиях, когда инновационные процессы во всех ведущих сферах жизни людей являются определяющими, вполне объяснимо и весьма актуально. Однако, остаются неразрешёнными ключевые проблемы по работе с одарёнными детьми. Эти проблемы выступают в качестве ведущих направлений в работе с детьми, проявляющими особые качества в интеллектуальной деятельности

Проблема состоит в сложности воспитания и обучения одаренных детей на общем «образовательном конвейере», поэтому специалисты обращают большое внимание на разработку новых образовательных моделей. Весьма актуальной становится задача поддержки интеллектуального развития. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и особой педагогической поддержки.

Проблемы, возникающие при этом, сводятся не только к механическому отбору одаренных детей из общей массы школьников, но и к вопросам оптимальной нагрузки, системы оценок, дополнительных занятий, развития и закрепления высокого уровня мотивации обучения, социальной защиты. Процесс обучения одаренных детей требует создания особой образовательной среды.

В современной психологии нет общего определения понятия «одаренность». Это явление не только педагогическое и психологическое, но и социальное. Внесли большой вклад в разработку этой проблемы на разных этапах: Лейтес Н.С., Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, А.Ализаде, А.Байрамов, В.Д. Голубева и д.

Вызывают тревогу взаимоотношения одарённых детей с коллективом учащихся и, даже, учителями. С другой стороны, уровень уверенности одарённых детей, нередко переходящий в самоуверенность может существенно отрицательно повлиять на их дальнейшее развитие.

Среди первых исследований способностей, одаренности, таланта можно назвать работы, связанные с появлением и активным использованием диагностики, эмпирических методов исследования Россолимо Г.И., Гальтона Ф., Пирсона Ч., Кеттелла Р., Крепелин Э., Эббингауз Г. Несмотря на то, что исследуемые ими характеристики были далеки от современного понимания структуры и основных составляющих одаренности, работы этих исследователей внесли заметный вклад в формирование понятия «интеллект» и появление первых «умственных тестов» для его измерения.

Рассмотрим основные концептуальные элементы проблемы одаренности.

Одаренность–это качество психики, которое определяет возможность достижения человеком высоких результатов в различных видах деятельности . Понятие «одаренность» впервые было сформулировано английским психологом Ф.Гальтоном в сер. XIX в. В современных исследованиях одаренность представлена как системное, развивающееся в течение жизни свойство личности.

Необходимо отметить, что научные исследования проблемы одаренности в истории имели комплексный характер. С философской позиции одаренность рассматривалась в рамках общих проблем реализации способностей личности. С биологической позиции проблема одаренности исследовалась как часть генетики, подчеркивая первичность естественнонаучных компонентов развития одаренного человека. С психологической позиции в исследованиях сделан акцент на анализ творческих способностей человека, его психики. Педагогические концепции

связывают проявление и развитие одаренности с отдельными развивающими

условиями социокультурной и образовательной среды. Таким образом, одаренность является многосторонним, но целостным явлением. Одаренным ребенком называется тот, который выделяется выдающимися достижениями в каком-либо виде деятельности. К примеру, Ф. Гальтон, согласно его биографических данных , проявил одаренность еще в раннем возрасте: с полутора лет знал все буквы алфавита, самостоятельно читал с двух с половиной лет, писал с трёх лет. В 1869 г. Ф. Гальтон в своей научной работе «Наследственный гений» проанализировал обширный материал по «выдающимся людям».

Многие исследователи отмечают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности–это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой) . Всегда актуальной будет проблема подготовки педагогических кадров для работы с одарёнными детьми. К сожалению, современное образование в громадной мере несёт в себе «печать» работы со среднестатистическим ребёнком. Да и генезис самого урока, его доминирующая традиционная пятиэлементная структура (оргмомент → опрос → объяснение нового → закрепление → домашнее задание) в полной мере содействует уравниванию детей, сведению их к «среднестатистическим». Так удобно работать учителю. А ведь нет необходимости доказывать то обстоятельство, что по-настоящему заметить (выявить) одарённость у ребёнка, а уж тем более развивать её, создать адекватные условия учебно-познавательного проживания одарённого ребёнка может соответствующего профессионального уровня учитель. Другими слова – одарённый учитель.

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей с разных точек зрения. Например, в центре внимания Б.М. Теплова были индивидуально – психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений. А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникают качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Первый уровень одарённости учащихся. Учащийся свободно владеет рекомендуемыми обобщёнными действиями по выполнению учебных заданий. Успешно, без затруднений выполняет все традиционные программные задания. Инициативы для получения заданий повышенного уровня не проявляет. Проявления интереса к непрограммному содержанию учебных предметных курсов не замечено даже когда это инициируется учителем (родителями). В 20% случаев получает положительный результат при выполнении заданий нетрадиционного (олимпиадного) характера. Личные, собственные подходы к решению проблем наблюдаются редко.

Второй уровень одарённости учащихся. Учащийся всегда успешен при выполнении традиционных программных заданий, при этом нередко проявляется желание выполнять задания повышенной трудности.

При выполнении нетрадиционных заданий (олимпиадного характера) приходит к положительному результату в 50% случаев.При решении тех или иных проблем в основном используются известные алгоритмы действий, хотя в редких случаях проявляются собственные подходы. К непрограммному содержанию учебных предметных курсов проявляет интерес в том случае, если это инициируется учителем (родителями). По рекомендации учителя может участвовать на школьных научно-практических конференциях.

Третий уровень одарённости учащихся. Учащийся постоянно проявляет желание выполнять практические задания повышенной трудности, а практические задания программного уровня даются ему легко, не вызывая трудностей и вследствие этого интереса для него не представляют. Вместе с тем, овладение теоретическим содержанием предмета в рамках стандарта осуществляется без опережения и без углубления.При выполнении нетрадиционных практических заданий к успешному результату приходит в 80% случаев. Наряду с известными алгоритмами действий, почти в 30% случаев использует собственные подходы к успешному решению проблем. Интерес к непрограммному материалу проявляется не только по инициативе учителей (родителей), но и в такой же мере по собственной инициативе. В исследованиях учащегося проявляются элементы проектной деятельности и самостоятельной систематизации материала, что позволяет с успехом выступать на школьных и районных научно-практических конференциях. Четвёртый уровень одарённости учащихся.

Программный теоретический материал учащийся усваивает с некоторым опережением, углубляя и расширяя его. Нетрадиционные практические задания (олимпиадного характера) учащийся выполняет почти в 95% случаев, используя при этом не менее, чем в половине случаев собственные подходы к успешному решению проблем. Интерес к непрограммному материалу, в основном, проявляет по собственной инициативе. Владея проектной деятельностью, с удовольствием занимается исследованием наиболее сложных проблем на основе школьных учебных предметов, получает интересные результаты, является активным участником

научно-практических конференций учащихся регионального (областного, краевого) характера.

Пятый уровень одарённости учащихся. Учащийся легко осваивает программу вузовского уровня в рамках магистратуры, имея потенциальные возможности досрочного завершения вузовского образования. Содержание школьной программы для него является следствием программ высшей школы. При выполнении заданий олимпиадного характера к положительному результату приходит практически всегда. Проводит научные исследования на диссертационном уровне, представляющими объективную новизну ..

С одаренностью ребенка в школе психолог встречается в двух случаях: благополучная одаренность и одаренность как проблема для ребенка и окружающих. Одаренность может продуктивно сосуществовать в разных видах жизнедеятельности, а может породить множество социально-психологических проблем и внутриличностных противоречий. «Благополучный» одаренный ребенок знает о своих особенностях, принимает их в себе, опирается на них в процессе своего развития и самореализации. Качества, данные ему природой, являются предметом его самоуважения, но это не отражается негативным способом на его отношении к людям, ими не обладающими. В своей семье он не стал «белым рыцарем», но и не создал своим близким серьезных проблем из-за своей уникальности. Ему удается создать и поддерживать равноправные отношения с окружающими, удалось приспособиться к данным ему образовательным условиям, извлекая из них максимум пользы для себя, он активно продвигается вперед. Такому положению ребенок обязан прежде всего своим родителям, выбранному ими стилю воспитания и общения, а также тем взрослым, которые так или иначе участвовали в воспитании. Обязан он и самому себе, свойствами своей нервно-динамической организации, которая дала ему наряду с активностью изначальную организованность психической деятельности, устойчивость к нагрузкам. Однако самый распространенный вариант развития способного ребенка в массовой школе проблемный. В своем поведении, обучении, внутреннем психологическом состоянии одаренный ребенок приближается к дезадаптированному. Одаренность принимает вид неуспешности, социальной запущенности, девиантности и т.п. Одаренность как проблема становится целостным состоянием личности, затрагивающее все аспекты его бытия. Но при этом проблема может локализоваться в обучении, общении, поведении, внутриличностном состоянии. Одним из проявлений психологических трудностей или проблем в обучении у подростков является переживание тревоги. Массовая школа часто тормозит познавательное развитие, вступая в конфликт с потребностью школьника в саморазвитии, это приводит к разрушительным последствиям . Обучение по обычной программе, не создающее интеллектуальных проблем, ситуаций преодоления материала и концентрации своих возможностей может привести к тому, что у него не формируются определенные навыки организации учебной деятельности, не вырабатывается эффективный учебный стиль. Отсюда проблемы с подготовкой домашнего задания. Такие дети успешно справляются с творческими заданиями, но терпят неудачу при выполнении рутинных заданий. Поведенческие социально-психологические проблемы одаренных детей проявляются очень часто в асоциальном, агрессивном поведении. Протест ребенка против сложившейся практики отношения к нему сверстников и взрослых, неудовлетворенность отношениями, длительное подавление его важных потребностей-в активности, демонстрации своих возможностей, лидировании и др.-могут принимать в поведении формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии. Такой школьник ведет себя вызывающе, бурно и недоброжелательно реагирует на действия и оценки окружающих, позволяет себе ненормативные поступки. Отмечаются также случаи противоположной реакции: уход в себя, депрессии.

Одаренные подростки характеризуются более высоким, по сравнению с «обычными» школьниками, уровнем тревожности, обусловленным специфическим характеромпроблем, возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик» и «учитель - ученик».

В начальные годы обучения ребёнка в школе родители значительно

успешнее, чем преподаватели, идентифицируют одарённость своих детей. Именно в ранние годы жизни когнитивное развитие происходит наиболее быстрыми темпами. Не удивительно, что родители более успешны, чем преподаватели, в распознавании одарённости в ранние годы. К моменту встречи со средней школой и учителями ‐ предметниками изменения, связанные с развитием детей, сглаживаются, делаются менее выразитель

Одаренность-это слово не из детского сознания. Талантливый ребенок осознает скорее не свою одаренность, а свою отличность от других, которая перерастает в отчужденность и порождает серьезные личностные конфликты.

По социологическим данным, одарённых детей от общего количества 20 - 30%. «Благополучные» из них лишь 5%, остальные в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны своих ровесников. Одарённость может органично вписываться в жизнедеятельность ребенка, а может породить множество сложных социально-психологических противоречий. К сожалению, последний вариант более распространён.

В младшем школьном возрасте у таких детей отмечается высокая тревожность, неуверенность, неврозы. В подростковом возрасте проблемы могут перерасти в психологические срывы.

Для педагога как и для любого взрослого, принятие факта одаренности ребенка означает признание его первенства в той или иной области. Если эта сфера является важной для педагога в плане самореализации, признать преимущество ученика трудно. Кроме того, признание одаренности потребует от учителя определенных профессиональных усилий по созданию необходимых условия для развития. Проблема в работе с одаренным учеником возникает у педагога, не владеющего арсеналом соответствующих профессиональных средств. При этом учитель вполне осознает необходимость особого подхода к ребенку.

Как все дети одаренные сталкиваются с целым рядом жизненных трудностей, а еще и испытывают только им свойственные проблемы. Среди этих проблем такие, как непонимание их сверстниками, учителями, родителями; трудности в постановке целей в обучении и в выборе профессии. Если эти трудности не разрешаются появляется чувство собственной ненужности, формируется отрицательная Я-концепция, обостряются взаимоотношения с окружающими, исчезают достижения в учебе. Одним из успешных, не требующих больших материальных затрат методов решения таких проблем является библиотерапия-лечение книгой. Библиотерапия особо эффективна в работе благодаря тому, что: они рано начинают читать и интересуются книгами, книги предоставляют возможность общаться с талантливыми людьми всех времен и народов, прошедшими и преодолевшими подобные проблемы. В произведениях одаренный ребенок может найти ключ к лучшему пониманию того, что происходит с ним и миром. Через отождествление себя с героями, сталкивающимися со знакомыми конфликтами, мучающимися теми же вопросами, одаренные находят пути разрешения своих проблем.

В современной психологии накоплено значительное количество данных об особенностях развития одаренных детей и тех трудностях (проблемах), которые они могут испытывать в процессе обучения в школе. Однако, психологические трудности, одаренных подростков, возникающие в процессе обучения в общеобразовательной школе, а также причины их нормализация остаются до сих пор недостаточно изученными. В то же время, анализ работ в области психологии развития показывает, что наиболее остро эти проблемы возникают и проявляются в период подростничества .

В период подросткового кризиса « одаренность » подвергается глубокой перестройке и формируется либо во взрослую одаренность, либо полностью затухает. Процесс же школьного обучения, предполагающий постоянное взаимодействие субъектов образовательного процесса, потенциально содержит в себе множество внешних источников, которые могут вызывать возникновение психологических проблем у одаренных подростков, приводящих к развитию у них устойчивой тревожности . Возникающие у одаренных подростков в процессе школьного обучения психологические проблемы имеют прямое отношение к перспективам дальнейшего развития их одаренности.

Именно этим обусловлена особая актуальность обращения к проблеме изучения психологических проблем одаренных подростков, возникающих в процессе школьного обучения. Одаренные подростки характеризуются более высоким, по сравнению с «обычными» школьниками, уровнем тревожности, обусловленным специфическим характером психологических трудностей (проблем), возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик», «ученик-ученик».

Список литературы

Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003

Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –М.: Педагогика, 1972.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1998. – 352 с.

Пушкарёва Е.А. Философское мышление для формирования рефлексивности познания в образовательном процессе // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. –2012. –No 1 (5). –C. 74–78.

Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ гл. ред. В.В. Давыдов.–М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1998.

Ярошевский М. История психологии от Античности до середины XX в. – М., 1996. –416 с

Садыкова О.А. Формы и методы работы с одаренными детьми в урочной и внеурочной деятельности. – URL: http://festival.1september.ru/articles/593595/

В реальной деятельности ребенка представлены обе группы способностей: способности к наглядному моделированию (напри-мер, построение последовательности действий в соответствии с игровой ролью, т.е. создание и удержание модели ролевого по-ведения) и способности к символизации (передача с помощью роли в игре определенной жизненной позиции, т.е. использова-ние роли для символического отображения смыслов и ценно-стей человеческого взаимодействия).

Следует отметить, что использование способностей к знако-вому и символическому опосредствованию может включаться в решение двух основных типов задач, на которые указывают практически все авторы моделей развития детских способно-стей и одаренности. Первый тип задач - задачи собственно интеллектуальные (закрытого типа), в известном смысле ре-продуктивные, требующие использования знакомого способа решения, хотя и на новом материале.

Второй тип задач - творческие задачи, открытого типа, в которых от ребенка требуется применение нового способа ре-шения. У детей дошкольного возраста уровень решения подоб-ных задач характеризуется, прежде всего, уровнем развития воображения. Воображение позволяет ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков предмета, строить новый целостный об-раз. (см. приложения)

Однако, уровень познавательной активности и уровень раз-вития умственных способностей, представляющих собой си-стему опосредствованных ориентировочных действий, не могут полностью охарактеризовать умственно одаренного дошкольни-ка. Важнейшим компонентом умственной одаренности в этом возрасте является возможность реализации своих способностей в специфически дошкольных видах деятельности (игре, кон-струировании, литературно-художественном творчестве и др.). Подобная реализация характеризуется, прежде всего, наличием предварительных замыслов.

Для умственно одаренных детей характерно предваритель-ное планирование своей деятельности: игры, рисования, ап-пликации. Замыслы отличаются развернутостью и продуман-ностью последовательности будущих действий, богатством и оригинальностью, проявлением собственной индивидуальности. В то же время они вполне реалистичны, то есть соответствуют возможностям детей и наличию необходимых материалов.

При этом умственно одаренный ребенок легко осваивает не-обходимые действия для реализации своих замыслов и оказы-вается вполне успешным или в разных видах деятельности, или хотя бы в одном из них.

Модель детской одаренности.

Если вернуться к конкретизации предложенной нами моде-ли одаренности по отношению к дошкольному возрасту, то можно представить ее в виде трех блоков.

Первый блок - это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности - это познава-тельная активность, понимаемая как проявление потребности ребенка в расширении своих возможностей действий в новых ситуациях. Эта активность носит продуктивный характер и основывается на целостном опыте ребенка.

Второй блок - операционный, который практически всеми авторами характеризуется через понятие способностей. В дошкольном возрасте умственные способности ребенка опреде-ляются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделиро-вания, позволяющего ребенку анализировать объективные свойства действительности и уровнем развития символизации, дающей возможность выражать свое отношение к реальности.

И, наконец, третий блок - блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и пр. У детей дошкольного возраста блок реализации характеризуется воз-можностями проявлений собственной субъектности в различ-ных видах детской деятельности.

Положение Л.С.Выготского об универсальности закономер-ностей развития для «нормальных» и «одаренных» детей дает основания полагать, что общие закономерности развития спо-собностей и их возрастные особенности у детей дошкольного возраста могут быть приложимы и к определению детской ода-ренности. Тогда специфика умственной одаренности в до-школьном детстве заключается не в ускорении развития интел-лекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм дей-ственного опосредствования, которыми и характеризуются ум-ственные способности дошкольника. То есть возрастные изме-нения блока способностей не просто представляют собой неко-торую непрерывную кривую роста интеллекта ребенка, но имеют свои качественные возрастные характеристики механизма, обеспечивающего этот рост.

Надо отметить, что сколько-нибудь надежное выявление умственно одаренных детей возможно, начиная с конца пятого, начала шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже раз-личаются по уровню умственного развития, однако его прояв-ления настолько неоднозначны и изменчивы, что делать на их основании определенные выводы крайне трудно. При этом не существует и не может существовать методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одаренность любого ре-бенка.

3. Детская одаренность как педагогическая проблема.

Сегодня проблема одарённости детей, их обучения и воспитания является одной из наиболее актуальных. Одарённость, талант, гениальность - это высокий уровень развития способностей человека. Одарённый ребёнок стремится к самоутверждению, желает преуспеть в развитии своего дарования. Важным является то, чтобы педагог обратил внимание на такого ребенка, так как требования, которые он предъявляет, как правило, направлены на силы и способности среднего ученика. Педагогу необходимо учитывать, что для одарённых детей характерна потребность в знаниях.

Очень важная проблема - выявление одаренных детей. Во-первых, потому, что в семье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев остаются, по меньшей мере, непонятыми, а нередко реакция родителей на активные познавательные способности ребенка бывает негативной. Установка, характерная для бытового сознания, - видеть своего ребенка таким, как все. Во-вторых, активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно-психической возбудимостью, которая проявляется в неусидчивости, нарушениях аппетита, сна, легко возникающих головных болях и т.п. Несвоевременная медико-психологическая коррекция этих проявлений приводит к развитию неврозов и ряда психосоматических заболеваний. В третьих, одаренные дети, попадая в щкольные коллективы, где у большинства их сверстников средние способности, чувствуют явную или скрытую недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих. В результате у одаренных детей формируется стремление не выделяться, не выглядеть ““белой вороной” и их творческие возможности со временем нивелируются. “Усреднение” одаренного ребенка, снижение общего интеллектуального и творческого потенциала сопровождается наличием выраженных невротических явлений, так называемым “синдромом бывшего вундеркинда”. Ощущение творческой несостоятельности, “зацикленность” на прошлом и часто болезненные амбиции входят в этот синдром, что, в свою очередь, является причиной невротического и даже психопатического развития личности.

Исследования П.Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ. Это создает массу проблем, оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работ с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, неумение следовать принятым образцам. Среди учителей бытует мнение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи. Сложность состоит и в низком уровне подготовки учителей, не способных работать с одаренным ребенком, и в недостатках программ и психологических знаний у учителей.

Кроме того, оригинальность творческого мышления часто оценивается окружающими как отклонение. Одаренным детям приходится около 2/3 времени в школе проводить впустую, проявляя “интеллектуальный саботаж”. Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров. Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям. Следует помнить, что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для творчества. Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.

Сегодня создаются специальные программы для работы с одаренными детьми, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Разрабатываются специальные комплексно-учебные программы, в рамках которых ученик может передвигаться более свободно, чем по обычной программе. Одной из проблем является то, что всё реальнее проявляется противоречие между необходимостью в развитии и обучении одаренных детей и недостаточной теоретической и практической подготовкой педагогических кадров к работе с одарёнными детьми. Исходя из этого противоречия, возникает проблема, заключающаяся в определении психолого-педагогических условий развития и обучения одарённых детей в общеобразовательной школе. Итак, сохранение и развитие одаренности – это проблема прогресса общества, реализации его творческого потенциала и индивидуальных судеб. Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальностьодаренности.

4. Особенности учебно-воспитательной работы с одаренными детьми.

При изучении особо одаренных детей стоят следующие задачи: 1.способствовать развитию каждой личности; 2.довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня; 3.способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования. Основным подходом в поиске юных дарований следует признать комплекс мероприятий (медико-психологических, педагогических), направленных не только на детей, но и на родителей, и педагогов. Важно использовать разнообразные методики отбора детей и в дальнейшем непрерывно наблюдать за их успехами. На первом этапе выявления одаренных детей учитываются сведения о высоких успехах в какой-либо деятельности ребенка от родителей и педагогов. Могут быть использованы также результаты групповых тестирований, социологических опросных листов. Это позволит очертить круг детей для более углубленных индивидуальных исследований.

Второй этап можно обозначить как диагностический. На этом этапе проводится индивидуальная оценка творческих возможностей и особенностей нервно-психического статуса ребенка психологом и психотерапевтом. В зависимости от результатов первого этапа ребенок обследуется набором психологических тестов в зависимости от предпочтительности того или иного варианта потенциальных возможностей. При предпочтительности развития интеллектуальной сферы ребенок отличается остротой мышления, любознательностью и легко учится, обнаруживает практическую смекалку. В этих случаях используются методики, направленные прежде всего на определение базовых когнитивных и речевых параметров у одаренных детей.

У детей, одаренных в сфере академических достижений, наиболее развиты могут быть отдельные склонности - к языку и литературе, математике или естествознанию. Поэтому задача психолога не только определить уровень общего интеллектуального развития, но и оценить предпочтительную сторону мышления.

Дети с творческим и продуктивным мышлением отличаются независимостью, неконформностью поведения, способностью продуцировать оригинальные идеи, находить нестандартное решение, изобретательностью. Их выявление предусматривает оценку, прежде всего их творческих наклонностей.

Дети с преимущественным преобладанием контактности, потребности в общении и лидерстве отличаются инициативностью, высокими организаторскими способностями, их обычно легко выбирают на главные роли в играх и занятиях, они уверенно чувствуют себя среди сверстников и взрослых. В этом случае вам помогут личностные методики и социометрия.

Если же у ребенка преобладают художественные способности, он с ранних лет проявляет склонность к рисованию или музыке, психологическое тестирование здесь должно быть направлено на оценку степени эмоциональной устойчивости и уровня нейротизма, так как эти дети обычно отличаются высокой ранимостью и требуют индивидуального психологического подхода со стороны педагогов и нередко психотерапевтической коррекции врача-специалиста.

Одаренность в двигательной сфере проявляется высокой степенью психомоторных реакций, ловкостью, развитием двигательных навыков (бег, лазание, прыжки), физической силы. Диагностика одаренности в этой сфере проводится методиками определения зрительно-моторной координации.

Многие дети проявляют высокую степень одаренности не в одной какой-либо сфере, а в нескольких. Задача педагогов и психологов не только выявить это, но и совершенствовать, развивать их.

На третьем этапе работы с одаренными детьми основная роль отводится педагогам, задача которых - сформировать и углубить их способности. Реализуются эти требования с помощью широкого спектра педагогических приемов и методов (авторские программы, индивидуальные занятия - консультации и т.п., а также разносторонние программы в лицеях, гимназиях, колледжах).

Педагогу, работая с одаренными детьми необходимо:

Изучать индивидуальные особенности, особенности поведения одарённого ребёнка.

Преодолевать сложившееся бытовое представление о завышенной самооценке: не только разрушать такую самооценку, а в случаях отчаяния как раз внушать ребенку сознание его незаурядных возможностей.
-уважать и обсуждать любую его идею. Поверить в то, что этому ребёнку порой дано понять и совершить то, что вам кажется непостижимым.
-подготавливаясь к занятиям с одаренными детьми, помнить о необходимости серьёзной умственной нагрузке одарённого ребёнка. Самостоятельность мышления, вопросы к учителю, а потом и к самому себе - обязательные составные части успешности уроков.
-подумать о методике обучения. Одаренные ученики требуют принципиально иной подготовки, поскольку их отличает необычайное стремление к перепроверке, к "уяснению для себя", экспериментированию.
-центральной задачей педагога в работе с одаренным ребёнком является привитие вкуса к серьёзной творческой работе.

Заключение.

Детская одаренность – сложное и многоаспектное явление. Существует множество подходов к определению одаренности, точек зрения на проблему одаренности. Возникает острая необходимость в особых, научно обоснованных методов работы с детьми различными видами одаренности.
В реальной практике с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности. Выявляется неадекватность упрощенного подхода к анализу феномена одаренности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка. Адекватное рассмотрение уникального по своей природе явления детской одаренности требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности личности одаренного ребенка, его нравственного, духовного облика. Анализ всего сложного переплетения семейных, школьных, личностных проблем одаренных детей может служить научно-практической основой для психологического консультирования учителей и родителей.
Выявление одаренных детей должно осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программы идентификации одаренности ребенка. Подобного рода программа предполагает использование множества различных источников информации, анализ процессов развития ребенка на достаточно длительном отрезке времени. В частности, диагностика одаренности должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка.

В заключение необходимо напомнить, что работа педагога с одаренными детьми -это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует

постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность

Литература:

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 1997. -96с.

2.Лейтес Н.С. «Возрастная одаренность и индивидуальные различия», Москва - Воронеж; 1997 г.

3.Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы. – М.:1994

4.Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопр. психологии. - 1989. - №6. – с.29-33.

5. Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведении 8. Савенков А.И. «Одаренные дети в детском саду и школе» - М; 2000 г.

Игры, способствующие развитию творчества у детей.

Игра «Продолжи рисунок» . Цель : развивать у ребенка мышление, воображение, творческие способности.

Для игры понадобятся: листок бумаги и карандаш.

Описание: ведущий рисует на бумаге геометрические фигуры – восьмерку, две параллельные линии, квадрат, треугольники, стоящие друг на друге, а затем передает участникам игры. Они должны превратить геометрические фигуры в интересные рисунки. Например, круг - в колесо машины или лицо человека. Выигрывает тот участник, который нарисовал самый интересный рисунок.

Игра «Отгадай». Цель: развивать творческие способности ребенка, его воображение и фантазию.

Описание: напишите на листочках бумаги названия предметов или каких-либо действий, например «самолет», « кушать фрукты и т.д. Положите эти бумажки в мешок. Каждый ребенок, подходя к мешку должен взять оттуда листок с заданием и изобразить предмет или действие, а остальные участники - отгадать то, что он показывает.

Игра «Маленький сказочник». Цель: развивать творческие способности ребенка, его мышление и фантазию.

Описание: напомните или расскажите ребенку начало какой-либо сказки. Его задача - придумать продолжение. Если в игре участвует несколько детей, нужно выслушать каждого рассказчика и выбрать лучшую сказку.

Игра «Придумай животное». Цель : развивать у ребенка мышление, фантазию и воображение.

Описание: ребенок должен придумать название и описать несуществующее животное. Можно дать ему ручку и листок, чтобы он нарисовал придуманного зверя. Выигрывает тот участник, у которого получится самое интересное, самое фантастическое животное.проблемаКурсовая работа >> Психология

Социально-педагогические . Социально-педагогические проблемы и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития детской одаренности на...

Проблема одаренных детей

План

Введение

.Что такое одаренность

.Природа одаренности

.Проблема одаренных детей

Заключение

Список литературы

Введение

Что же это такое «одаренность» и как она проявляется в детях? Что заставляет родителей увидеть в своем ребенке талант и потом искать подтверждение своего открытия у специалистов? Эти проблемы на сегодняшний день очень актуальны. Ими занимаются такие психологи, социологи и педагоги всего мира, как К. Тэкэкс - профессор университета Кливленда в США, Фрэнсис Гальтон - английский антрополог и психолог, Соколянский И.А. Петровский А.В., Лейтес А.С., Леонтьева А. Н.

Целью нашей работы было выявление одаренных и талантливых детей в областях науки или искусства, исследование такой проблемы, как отношение окружающих к одаренным, адаптация этих детей в обществе и выявление факторов в наибольшей степени влияющих на одаренность.

Все одаренные дети-представители мыслительного и художественного типов мышления - помимо черт, их разделяющих, имеют одну черту, в равной мере их объединяющую, - каждый из них остается ребенком, и как ребенок он обладает только ему присущей индивидуальностью и отношение к нему должно строиться на основании данного тезиса.

Очень распространено такое суждение об одаренном ребенке: «ему всего пять лет, но по своему развитию он ничем не отличается от восьмилетнего».

Это значит, что ребенок должен получать творческую работу и условия для ее выполнения, необходимую для удовлетворения его повышенной потребности в интеллектуальной деятельности. В этом его не следует ущемлять и если ему, например, нечего делать в первом классе, то нет необходимости его там держать. Но искусственно подталкивать его умственное развитие, стремиться к «перепрыгиванию» через классы, обгоняя возраст, не следует, потому что развитие личности существенно осложняется противоречиями между неравномерно развивающимися ее сторонами.

1. Что такое одаренность

Одарённый ребёнок - это ребёнок, имеющий высокий уровень развития способностей, позволяющий ему достигнуть особых успехов в определённых областях деятельности.

Согласно социологическим данным, одарённые дети от общей популяции составляют 20 - 30%. К «благополучным» из них относят всего лишь 5%, остальные находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны своих ровесников. Одарённость может органично вписываться в жизнедеятельность ребенка, а может породить множество сложных социально-психологических противоречий. К сожалению, последний вариант более распространён.

Проявления - симптоматика данного хода развития весьма разнообразна. Главная её особенность состоит в том, что в своём поведении, обучении, внутреннем психологическом состоянии, одарённый ребёнок приближается к ребёнку дезадаптированному. Одарённые дети тяжело воспринимаются окружающими, и нормальный для них процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе.

Особенности личности высокоодаренного ребенка.

Внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе.

Особенности мышления: быстрота мыслительных процессов, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, продуктивность умственной работы.

Широкий круг познавательных интересов, выступающих постоянным стимулом мыслительной активности ребенка.

В совокупности все эти особенности образуют структуру умственной одаренности, которые проявляются у подавляющего большинства ребят и отличаются лишь степенью выраженности каждой из этих способностей, взятой в отдельности.

Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются, главным образом, в направленности интересов. Один после какого-то периода исканий погружается в математику, другой - в биологию, третий - в художественно-литературное творчество, четвертый - в историю и археологию. И дальнейшее развитие способностей каждого из этих детей происходит в конкретной деятельности, которая не может осуществляться без наличия данных способностей.

2. Природа одаренности

Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.

Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.

Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества.

На формирование личности, его способностей влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.

Воспитание рассматривается как ведущий фактор, так как это специально организованная система, воздействующая на подрастающего человека, для передачи накопленного общественного опыта и формирования способностей.

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Общественные отношения - не нечто внешнее для того человека, который в них включен, они - часть, сторона, аспект личности как социального качества индивида. Если сущность человека в отличие от всех других живых существ составляет совокупность всех общественных отношений, то сущность каждого конкретного индивида как личности составляет совокупность конкретных социальных отношений, в которые он оказывается включен. Эти связи вне его, то есть в общественном бытии, и поэтому возможны, объективны, и вместе с тем они внутри, в нем как личности.

Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков - от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.

Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась озарению, вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

В семействе Бахов музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 году, с особенной силой проявился через пять поколений у великого композитора Иоганна Себастьяна Баха и иссяк после некой Регины Сусанны, жившей еще в 1880 году. В семье Бахов было более пятидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся.

Почти 2/3 одаренных детей - это первенцы, имеющих папу старше тридцати шести лет и маму старше тридцати и среди всех одаренных детей больше мальчиков, чем девочек.

Успех одаренного ребенка во многом зависит от хороших родителей (либо очень требовательный и направленный на успех ребенка папа, либо в наших условиях это более распространено - мама), преподавателей и той атмосферы, в которой они находятся. Если повезет со всем этим, то блестящая карьера в будущем ему обеспечена. Вторая половина успеха ребенка, после наследственности, зависит от окружающей среды. Ежедневно до одного года масса мозга ребенка прибывает на один грамм. Это база всех мыслительных процессов на всю последующую жизнь.

Бедная внешняя среда затормаживает развитие мозга, разнообразная - стимулирует. Одаренным может стать каждый ребенок, для этого нужно развивать его личное мышление.

Роль огромных сетей для выявления талантов всегда играли у нас математические и физические конкурсы и олимпиады. В России существуют несколько школ-интернатов и специальных школ, которые создают оптимальные условия для развития математических способностей школьников. Колмогоровская школа-интернат при Московском Государственном Университете - одна из самых престижных в стране. Здесь учатся особо одаренные дети в области математики и естественных наук. Вне школы их оставлять нельзя - это тормозит развитие. Средняя школа и рассчитана на среднего ребенка. Каждый третий, исключенный из этой школы за плохие оценки, относится именно к одаренным. В этой школе их никогда не будут называть ботаниками-очкариками. Здесь они среди своих. За два года студенты колмогоровской школы проходят специальную программу, система которой скопирована с вузов. В конце четверти сессия как у настоящих студентов. Требования очень высоки. Бывает, даже отчисляют победителей школьных олимпиад. Здесь вроде естественного отбора. Должны остаться самые лучшие те, у кого помимо таланта, есть еще воля и характер.

Большинство таких школ имеют физико-математический профиль. В чем здесь дело? Обычно говорят так: только математические (и разве что музыкальные) таланты выявляются в столь раннем возрасте. Достаточно вспомнить Эвриста Галуа, который в возрасте восемнадцати лет заложил основы современной алгебры, или Вольфганга Моцарта, который в три года играл на клавесине, в четыре - импровизировал, а в двенадцать - за несколько недель написал оперу.

Но история напоминает нам, что раннее развитие дарований в других областях деятельности - не такая уж редкость. Сопоставим возраст, в котором смерть постигла таких писателей и критиков, как Добролюбов, Лермонтов и Писарев, с тем, что они успели сделать для русской литературы и общественной мысли. Добролюбов умер, когда ему было двадцать пять, Лермонтов не дожил до двадцати семи, а Писарев - до двадцати пяти, из которых пять лет, просидел в Петропавловской крепости.

3. Проблема одаренных детей

одаренный талантливый адаптация общество

Одарённость, как вид девиации, представляет собой отклоняющееся поведение на базе гиперспособностей. Одно из первых мест среди негативных факторов при этом отводят влиянию макросреды. Случаи, когда одарённый ребёнок попадал в категорию «трудные дети» связаны, прежде всего, с неправильным отношением к нему одноклассников, учителей и родителей. Нормальному развитию и адаптации одарённых детей в обществе мешают также социально-психологические и личностные трудности. Социально-психологические проблемы одарённых детей проявляются очень часто в хорошо известных школьному психологу формах дезадаптивного поведения, таких как, например, ассациальное и агрессивное. Протест ребёнка против сложившейся к нему практики отношения сверстников и взрослых, неудовлетворённость отношениями, длительное подавление его важных потребностей - в активности, демонстрации своих возможностей, лидировании и др. - могут принимать в поведении формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии. Такой ребёнок ведёт себя вызывающе, бурно и недоброжелательно реагирует на действия и оценки окружающих, позволяет себе ненормативные, даже выраженно асоциальные поступки: портит вещи, нецензурно бранится, дерётся и т.д.

Достаточно часто в школьной практике можно встретить и противоположную социально-психологическую реакцию одарённого ребёнка на ситуацию подавления его естественных проявлений и потребностей: уход в себя, в мир своих фантазий и грёз, апатичность, вялость, незаинтересованность в контактах. Депрессивное поведение может принимать и демонстративные черты.

Одну из серьёзных причин таких социально-психологических проявлений составляет длительная депривация (подавление, неудовлетворение) со стороны ближайшего социального окружения ребёнка, его важных психологических потребностей.

Другая причина социально-психологических проблем - это несформированность у ребёнка средств общения. Одарённые дети чаще других сталкиваются с ней. Истоки её часто лежат в дошкольном прошлом детей, той особой щадящей среде, которую создали для них любящие родители.

Наконец, о некоторых личностных проблемах, возникающих у одарённых детей. Одарённость - это слово не из детского сознания. Талантливый ребёнок осознаёт скорее не свою одарённость, а свою отличность от других. Характер личностных проблем такого ребёнка во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки.

Личностные трудности одарённых детей ещё больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки и своих возможностей, низкого уровня притязаний, критичности к себе, неспособности реализовать свои потенциальные способности.

Учитывая всё перечисленное, выделим наиболее частые особенности дезадаптации одарённых детей. Это:

·трудности в нахождении близких по духу друзей;

·проблемы участия в играх и развлечениях сверстников;

·проблемы конформности, т.е. старание подстроиться под других, казаться такими, как все, отказ от своей индивидуальности;

·очень ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе;

·диссинхромия развития как причина потери мотивации к учёбе.

Предупреждая негативные последствия феномена «одарённость», дезадаптацию одарённых детей в обществе целесообразно пользоваться чредой последовательных социально-педагогических действий, заключённых в систему.

Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет.

Родители должны с большой долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. Таким детям требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие замечания и комментарии относятся непосредственно к ним и что люди говорят и действуют иногда безумно, но без намерения причинить боль.

Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества.

Лета Халлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально одаренными детьми.

.Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

.Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

.Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

.Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большой степени, чем для среднего ребенка.

.Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

Список этот был предложен другим исследователем. Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.

.Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

.Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда - ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

.Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

.Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

.Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

.Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Заключение

Выявление одаренных детей и развитие их способностей является одной из задач цивилизованного общества. Эта задача довольно сложна в ее практической реализации, так как найти одаренного человека, а тем более воспитать в соответствии с его индивидуальными особенностями достаточно трудно. Можно выделить две целевые установки процесса развития талантливых детей.

Первая - создание возможности наиболее полной реализации способностей и склонностей одаренного ребенка. Чтобы достичь этой цели, необходимо провести целый ряд мероприятий, направленных на изучение начальных условий деятельности. К ним можно отнести: вычленение критериев одаренности, выявление детей по данным критериям, изучение их интересов и начального уровня развития. Дальнейшая работа с талантливыми учащимися будет включать в себя разработку теоретической основы и практических планов коллективных, групповых и индивидуальных занятий, а также действия по анализу и систематизации педагогической деятельности. Вторая - воспитание уравновешенного интеллигентного представителя общества, который сможет реализовать свой потенциал исходя из его интересов. Данная цель предполагает изучение и развитие индивидуальных личностных качеств ребенка, а также создание определенных физических и психологических условий для его развития. Подобные действия могут создать благоприятную обстановку для формирования личности с заранее планируемыми качествами. Несмотря на то, что первая установка по некоторым положениям противоречит настоящей, их нельзя разделять или выделять одну за счет другой - они имеют равное значение для развития одаренного человека.

Список литературы

1.Выготский Л.С. О психологических системах. Собр. соч. в 6 т., Т. 1. М., 1982.

.Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М., 1991.

.Кулемзина А.В. Три кризиса детской одаренности // Труды ТГПУ. Серия Педагогика, 2001 (в печати).

.Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. М., 2001.

.Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. М.-Томск, 1996.

Лета Холлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед одаренными детьми.

Неприязнь к школе . Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

Игровые интересы . Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

Конформность . Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.

Погружение в философские проблемы . Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.

Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием . Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.

Стремление к совершенству . Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.

Потребность во внимании взрослых . В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Проблема толерантности окружающих к одаренному человеку. Одаренные люди как правило яркие индивидуальности, а большинству людей признать право за другим человеком быть «другим» бывает очень трудно. Но и одаренному человеку порой трудно принять, что вокруг другие люди, не похожие на него.

Вопрос №9 Социальная адаптация детей с исключительным интеллектом.

Одаренные дети испытывают трудности социализации, адаптации, что вызывает у них высокое нервно-психическое напряжение, невротизацию, приводит к дезадаптации. Не случайно одаренных детей относят к «группе риска». Чем более развиты способности, тем более уязвима личность одаренного ребенка. Трудности ежедневного общения, которые не задевают обычного ребенка, способны больно ранить ребенка одаренного. Человек, восприятие которого хронически опережает его возраст, часто находится в состоянии стресса.

Преграды на пути интеллектуальной одаренности социального характера:

Конформизм . Желание ребенка быть похожим на других. Подобное чувство возникает еще в детстве. Причина – непонимание, возникающее со стороны взрослых.

Внутренняя цензура . Это боязнь ребенка перед собственными идеями. Этот страх приводит к тому, что ребенок начинает пассивно реагировать на происходящее вокруг и не пытается решать возникающие проблемы.Повышенный уровень чувства вины. Родители одаренных детей питают неоправданно большие надежды на то, что их ребенок достигнет одинаково высоких результатов почти во всех областях своей деятельности. И, конечно, они уверены, что сын или дочь обязательно должны быть отличниками. В результате у ребенка появляется «комплекс отличника», при котором любое снижение отметок воспринимается и в семье, и самим ребенком, как драма. Родители чаще всего демонстрируют ребенку недовольство (возможно и на сознательном, и на бессознательном уровне). Это родительское давление сильно искажает Я-концепцию одаренного ребенка.

Неустойчивая, заниженная самооценка. Что влияет на формирование самооценки одаренного ребенка?

Завышенные стандарты оценки своей деятельности, совпадающие иногда с недостаточно высокими результатами. Это результат родительского воспитания: родители связывают успехи своего ребенка с реализацией собственных притязаний. Неудачи не вписываются в тот жизненный идеал, который предписан одаренному ребенку родителями. Но человеку свойственно терпеть неудачи, поэтому одаренный ребенок должен быть к ним готов.

Ответная реакция на неуспех в школьном обучении. У детей с высокоразвитым интеллектом могут быть проблемы академического характера. Такие случаи в современной школе не редки. Для одаренного ребенка важна не форма, а суть. Под влиянием быстро освоенной скучной для одаренного ребенка программой его усилия тратятся в холостую.

Одной из задач школьного обучения остается формирование разносторонней личности. И не учитываются специальные сферы интересов одаренных детей. У части одаренных детей при обычном уровне интеллекта обнаруживается особая предрасположенность к какому-либо одному предмету.

Недостаток внимания взрослых. Большинству учителей просто некогда заботиться на уроке об одаренном ребенке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими познаниями и не всегда понятной умственной активностью. Учителя не всегда адекватно понимают личностные особенности и закономерности развития одаренного ребенка.

Взаимоотношения со сверстниками. В школе одаренные дети часто получают обидные прозвища. Каждый человек испытывает потребность в идентификации. Одаренный ребенок прежде всего связывает себя с использованием своих способностей, которыми он может удивить одноклассников. Безусловно одаренный ребенок будет демонстрировать свое превосходство. Однако вместо признания наталкивается на отчуждение, зависть, непонимание сверстников. Исключительные успехи изолируют ребенка от друзей. Для девочек выбор – мои способности или друзья – еще более болезненный. Формируется внутренний конфликт «обособление- идентификация».

Обостренное чувство справедливости. Такой ребенок стремиться всегда быть правым. Для одаренного оказаться неправым просто мучительно. Поэтому он думает, что и для других неприятно оказаться в таком положении. Он искренне желает прийти на помощь. Как только кто-то делает ошибку одаренный ребенок тут же стремиться оказать ему помощь. Этот порыв расценивается не всегда адекватно и вызывает гнев одноклассников.

Важно, что такие дети должны развиваться, осознавая не свою исключительность, по сравнению с другими детьми, а переживая чувство ответственности, толерантности к окружающим людям.

Ригидность образовательной системы. Традиционные школьные методы помогают закрепить знания, принятые на сегодняшний день, но не позволяют научиться ставить и решать новые проблемы, улучшать имеющиеся решения.

Считается, что их боятся учителя, ими озадачены родители, к ним недоброжелательно присматриваются одноклассники.

Однако, если по отношению ко всем «обычным» детям при возникновении у них трудностей в учебе, поведении, общении, педагог, психолог и родители ищут пути помощи и коррекции через выявление их причин, то принципиально иначе обстоит дело с «одаренными». Налет фатализма -- таков дар -- определяет глобальную стратегию работы с ними лишь через поиски форм организации их обучения: отдельные классы, специальные школы, индивидуальные программы. Чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы и понимание, что одаренность это не просто результат высоких способностей ребенка, но в первую очередь это проблема становления его личности.

В своем исследовании мы опирались на разработанный Д.Б. Богоявленской подход к пониманию творческих способностей и определение одаренности, данное в «Рабочей концепции одаренности». Диагностика творческих способностей детей проводилась по методу «Креативное поле» проверенному на валидность на выборке более 7,5 тыс. человек разного возрастного и профессионального спектра. Под проявлением творческих способностей понималась способность к нестимулированному извне продолжению деятельности за рамками требований предложенной (исходной) проблемной ситуации. Данная способность не является лишь проявлением высокого уровня развития интеллекта, а, в первую очередь, отражает отношение человека к деятельности, т.е. степень доминирования познавательной мотивации над утилитарной (когда выполнение деятельности -- лишь средство для достижения внешних по отношению к познанию целей).

Можно выделить различные механизмы и факторы), стоящие за проблемами в поведении, общении и обучении, сопровождающие проявление феномена детской одаренности. Они могут быть следствием дизонтогенеза: запаздывания или инверсии (нарушение последовательности) в прохождении определенных генетических программ, функциональной незрелости в развитии высших психических функций (ВПФ), а также неадекватного проживания возрастных этапов и несформированности познавательной мотивации.

1. Проблемы, связанные с нарушениями в мотивационной сфере

Различия в одаренности, как правило, связывают с мерой проявления признаков одаренности и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений. Однако для психолога и педагога важнейшим показателем будут их различия по структуре одаренности. Системообразующим фактором в структуре одаренности, на наш взгляд, является уровень и направленность мотивационного развития ребенка.

Проявление ребенком любознательности является одним из важнейших показателей развития творческих способностей в дошкольном детстве. Однако педагоги и родители должны знать, что любознательность может иметь разную природу. У одних новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но, как только они ею овладевают и она становится для них монотонной, интерес иссякает и их интеллектуальную деятельность уже ничто не стимулирует. Отсутствие внутреннего источника стимуляции, внешняя активизация мыслительной деятельности указывают на личностную незрелость, и в данном случае можно говорить о высоких способностях, но не о наличии одаренности.

Как показали наши исследования, одним из самых мощных барьеров на пути становления творческих способностей и одаренности является страх ошибки. Поэтому взрослым (педагогам, родителям) необходимо не только быть сдержанными в порицании неудач ребенка, но и контролировать проявления собственных негативных эмоций. Положение педагогической психологии о том, что с ребенком следует обсуждать только содержательные моменты его деятельности и не ругать за неуспех, приобретает особую остроту в работе с детьми одаренными, т.к. это не только приводит к нарушению личностного развития, но и нивелирует уже имеющуюся одаренность.

2. Проблемы, связанные с опережающим ранним развитием

Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, -- это проблемы адекватного включения в коллектив сверстников и социализации, программ обучения, оценки достижений ребенка и т.п.

Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.

Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми с подключением профессионалов без учета специфики формирования высших психических функций (ВПФ) и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована, в силу чего нарушения в онтогенезе возрастают. Этот факт становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем.

Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития. В том числе характер отношения к ребенку в семье может являться причиной, порождающей действительно серьезные проблемы у одаренных детей. Семьи обследованных нами одаренных детей очень отличались между собой как стилями воспитания, так и отношением к способностям ребенка (вплоть до игнорирования высоких способностей). Однако их объединяет явное или подсознательное ожидание высоких результатов от ребенка.

Наличие в семье одаренного ребенка, как правило, ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре (например, что ребенок должен читать в определенном возрасте) и требует более пристального внимания к потребностям ребенка.

Иная ситуация, когда ребенок эмоционально включен в творческую, увлеченную какой-либо деятельностью семейную среду. В этом случае более вероятным является позитивный прогноз развития одаренности. К таким примерам относятся знаменитые творческие династии ученых, музыкантов, художников.

Однако раннее развитие может проходить стихийно, и здесь функция родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации.

Одним из видов спонтанного раннего развития является феномен «особо» одаренных. Имеющиеся данные позволяют думать, что именно эту категорию испытуемых (IQ в пределах от 150 до 180), часто характеризует дисгармоничность развития. В Концепции указывается, что в основе дисгармоничного пути развития может лежать генетический ресурс другого типа, другое возрастное развитие, часто характеризующееся ускоренным темпом (около 80%), и даже возможно другая структура с нарушением необходимых интегративных процессов, что ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой. «В психическом отношении их почти всегда характеризует сложный набор разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они зачисляются в "группу риска"» .

В случаях опережающего развития в дошкольном детстве, вызванного педагогическим воздействием или неравномерностью в развитии психических функций, если вследствие целенаправленной либо спонтанной компенсации проявления асинхронии развития преодолеваются, то часто возможности такого ребенка на фоне возрастной нормы перестают быть заметными. Однако в жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое как бы нивелирует уникальность ребенка.

3. Проблемы, вызванные дизонтогенезом

Другой тип имеющихся проблем в поведении и деятельности у детей с признаками одаренности является следствием нарушений функциональной организации психических процессов. Он сопровождается не только проблемами в поведении и общении, но и академической неуспешностью при обучении в школе. Наше пристальное внимание именно к этой группе проблем вызвано тем, что до недавнего времени или она игнорировались специалистами, или игнорировалась сама одаренность ребенка, имеющего такие проблемы. В «Рабочей концепции одаренности» (Москва, 1998) отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей или ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются специфическими проблемами в адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным инфантилизмом. Отмечается, что особо одаренные дети, из-за их истощаемости, трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Таким образом, для этих детей характерны проблемы «волевых навыков или шире -- саморегуляции... они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т.е. составляющей суть их одаренности» (С. 47). Эти дети способны запомнить большие объемы информации и легко усваивать учебный материал в какой-то определенной области знаний. Как правило, это математика и предметы естественно-научного цикла. Учителя и родители, апеллируя к высоким когнитивным способностям, нестандартности рассуждений, относят таких детей к разряду одаренных еще в дошкольном возрасте. В то же время эти дети могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к длительной концентрации внимания, трудностями в сфере общения, конфликтностью. Такие дети трудно усваивают социальные нормы, часто переинтерпретируя их, что подчас выглядит как несвойственная возрасту «глубина». И, несмотря на то, что они имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу и задержку эмоционального и личностного развития, серьезные нарушения у них в поведении и общении взрослыми расцениваются как еще одно подтверждение неординарности мышления. Два мнения: «таковыми являются все одаренные» (чаще всего эта фраза применяется к юным музыкантам, поэтам и т.п.) и «ребенку скучно в среде сверстников, поэтому ему надо усилить интеллектуальную нагрузку», -- являются аргументами в пользу индивидуального обучения таких детей и основаниями для выбора конкретной формы: домашнее обучение, экстернат или «перепрыгивание» через классы.

Однако более высокий темп обучения и повышенная интеллектуальная нагрузка, как правило, не приводят к снятию поведенческих нарушений, но, напротив, могут вызвать снижение познавательной мотивации и резкое падение академической успешности.

Если же у способного ребенка возникают проблемы в области академической успешности (большие трудности при овладении письмом и грамотой, неспособность написать контрольную, ответить на поставленный вопрос и т.д.), одаренность таких детей может игнорироваться педагогами. Многих детей, имеющих ярко выраженные признаки одаренности (в области специальных способностей, ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам), педагоги считают отстающими в общем психическом развитии. При этом вышеописанные нарушения поведения и общения объясняются социальной депривацией, педагогической запущенностью или клиническими проявлениями, и эти дети пополняют контингент классов коррекции.

Таким образом, мы наблюдаем совершенно противоположные подходы в образовательной практике к оценке способностей детей и формам педагогического воздействия, когда сталкиваемся с подобной феноменологией. Тогда судьба ребенка зависит от опыта и взглядов конкретного педагога, традиций образовательного учреждения, жизненных амбиций родителей и т.д.

В последние годы в зарубежной и отечественной психологии и педагогике учебная неуспешность стала напрямую связываться с ADHD-синдромом -- «синдромом нарушения внимания и гиперактивности» -- «Attention Deficit Hyperactivity Disorder».

Дефицит внимания -- это синдром, который характеризуется серьезными и постоянными нарушениями в следующих трех областях: нарушением внимания, импульсивностью контроля и часто сопровождается гиперактивностью. Обычно ребенок с дефицитом внимания испытывает трудности в обучении и/или слабо адаптирован к школьной среде.

На наш взгляд, возникновение подобного синдрома -- это следствие глубинных нарушений в общерегуляторной сфере, вызванных во многих случаях наличием минимальных мозговых дисфункций (ММД).

Очень часто за проявление одаренности принимается результат компенсации, который приводит к расширению функциональной нагрузки на сохранные функции и провоцирует интенсивное развитие способностей при ярком проявлении в нарушении онтогенеза развития высших психических функций. Поэтому нельзя оценивать ребенка как одаренного, исходя из высокого развития отдельной функции.

Многие проблемы, относящиеся к области нейропсихологического развития и свидетельствующие о наличии дизонтогенеза, могут усложнять становление произвольной регуляции психических процессов, вызывать их повышенную истощаемость, а также затруднять к началу систематического школьного обучения успешное овладение учебными навыками. В первую очередь, страдает уровень сенсомоторного и речевого развития. Как следствие могут возникать проблемы высшего, психологического, уровня: в поведении и общении, мотивационной незрелости, в эмоционально-личностном развитии. Для того, чтобы понять причину возникновения данных нарушений развития, необходимо, в первую очередь, нивелировать проблемы нейро-психологического уровня.

Педагогам и родителям детей с признаками одаренности, имеющих отмеченные проблемы, надо понимать, что чем старше ребенок, тем сложнее выявить первопричины нарушений в эмоционально-личностном развитии и в обучении. Ранняя диагностика позволяет наиболее эффективно оказать помощь в профилактике появления возможных проблем развития личности и одаренности. Несформированность уровней психической регуляции, несбалансированность различных функциональных систем особенно бурно проявляются при переходе к систематическим формам обучения (как в начальной школе, так и в дошкольных учреждениях). Возраст 5-6 лет является периодом, особенно чувствительным как к перегрузкам, усугубляющим патологические проявления, так и к коррекционному воздействию, и оптимальным для обращения к специалистам.

Мозговые дисфункции являются барьером к дальнейшему развитию способностей и одаренности ребенка, если они носят глубинный характер и приводят к серьезным нарушениям в развитии произвольной регуляции. Для позитивного прогноза способностей в таких случаях требуется обязательное коррекционное вмешательство, т.к. даже при наличии познавательной мотивации при столкновении с трудностями в освоении деятельности познавательный интерес ребенка может угаснуть.